Библиотека
Теология
Конфессии
Иностранные языки
Другие проекты
|
Ваш комментарий о книге
Боуэн Д. История западного образования. Западная Европа эпохи модерна и Новый Свет
Глава 9. Буржуазная эпоха в Европе 1815–1900:
либеральная реформа и консервативная реакция
Переход конца XVIII – начала XIX в. породил проблемы: быстрый рост научного и технического знания, темпы индустриального развития, следующая из них урбанизация, влияние всего этого на социальные и политические институции. Венский конгресс 1815 восстановил режим французских Бурбонов, усилил Гогенцоллернов в Пруссии и Габсбургов в Австрии. Обстрел митинга рабочих в Манчестере в 1819-м. (р. 283) В XIX в. в Европе доминировали Британия и Франция, наиболее индустриализированные; во второй половине века выдвигается Пруссия с подъемом Рура в Германии, умножалась конкуренция США. Италия, Испания и Португалия оставались интеллектуально, культурно и индустриально позади. Русский царизм довлел над восточной Европой и Польшей. Понятия о гражданских свободах и народной демократии были в основном неизвестны неграмотным деревенским массам восточной и южной Европы, вклад Маркса способствовал пробуждению их сознания.
Независимо от аристократии, подорванной революциями, буржуазия была когерентным, экономически сильным и поэтому доминирующим социальным классом. Она придерживалась общей культуры Запада, идущей от идеалов Просвещения, но — сдержанно, при альянсе с церковью, (р. 284) потерявшей многие средневековые привилегии и большую аристократическую поддержку. (р. 285) Для arriviste (успешного) класса была существенна грамматическая школа и приверженность к установленной церкви как признаку социальной и политической легитимности; для буржуазного мальчика получать техническое или научное обучение означало получать пятно культурной незаконнорожденности. В Англии, Франции и Германии, отчасти и в США буржуазное обучение XIX в. следовало традиционной консервативной модели приготовительной школы, грамматической школы (или лицея или гимназии) и, если возможно, гуманитарности, либеральным искусствам или философии в университете.
О женщинах. Доктор Сэмуэл Джонсон наблюдал, что муж «скорее видел хороший обед на своем столе, чем слышал разговор жены по-гречески». Образовательный характер раннего XIX века может рассматриваться как конфликт между буржуазной защитой привилегий и руководимыми либералами программами обеспечения масс.
До сих пор все социально–реформаторские теории имели сугубо моральный характер, особенно в отношении образования, опираясь на определенные метафизические предположения, как они воплощались в мышлении Руссо и Фихте: добродетель и моральность были их кардинальными идеями, и образование вследствие этого должно было культивировать таковые при посредстве классиков. Буржуазный мыслитель Иеремия Бентам попытался отмести эти теории как высокопарные и многословные, неистинные и на деле поддерживающие буржуазные привилегии. Может быть принят только один критерий социальной ценности и реформы, и он повторил идеи Фрэнсиса Хатчесона из Университета Глазго: наибольшее благо для наибольшего числа. Этот утилитаризм с этого времени стал теоретической основой для реформ, в которых образование после этого заняло центральную позицию.
Бентам (1748–1832), родился в Лондоне, юрист, его профессиональная подготовка проходила в декаду хождения доктрин Руссо о естественном законе и общественном договоре. Во «Введении к принципам морали и законодательства» (1789) он аргументирует, что не может быть ни естественного закона, ни самоочевидных прав, иначе они бы превалировали; огромная масса непривилегированных и подавляемых рабочих показывает, что законные права может определить только сознательно разработанный закон. Наличие социальных привилегий подтверждает его точку зрения: высшие классы имеют контроль над парламентом и судами, и могут налагать свою волю, что они и делают с успехом, как это иллюстрируется возрастанием числа капитальных правонарушений, которых прибавились более чем на 200 в 1808-м. (р. 287) Ссылается на повешание детей бедноты, как и другие авторы, говорит: один закон для богатых, другой для бедных.
При рассмотрении понятий преступления и наказания Бентам стремится установить более глубокое основание, чем аристократическое и буржуазное доминирование и насилие. Слово «crime» идет от латинского criminor, charge (издержки, нагрузка), обвинять, жаловаться, (выражать недовольство); ясно, эта дефиниция crime служила как инструмент подавления, тогда как в то же время punishments (наказания) как силы, осуществляющие это, будут капризными и интуитивными со стороны судей. Бентам стремится иметь crime и punishment редефинированными в терминах социальных эффектов. Отвергнув теорию договора Руссо, Бентам принял более раннюю позицию Гоббса, что верховная власть является абсолютной, но облекает общество как целое; тогда добро есть то, что общество рассматривает желательным и то, что должно быть удовольственным, так как природа вложила в нас полярность удовольствие — боль. Следует Юму, что все действия направлены к максимизации удовольствия и минимизации боли; общественное благо есть сумма действий, максимизирующих удовольствие для всех и минимизирующих боль, а критерием должно быть подтверждение большинством населения: тем, что большинству людей удовольственно делать, должно быть добро. Конечно, есть непосредственные возражения: Что такое удовольствие? Чувственное влечение? Эстетическое наслаждение? Платон мыслил восходящую шкалу, на которой созерцание формы добра есть наивысшее добро; Аристотель аргументировал за сознательное интеллектуальное культивирование добродетели как ведущей к наслаждению добром, eudemonia, которая гораздо выше чувственного влечения, hedone. Буржуазное утверждение, что поэзия, опера и салон бесконечно выше непристойных баллад и закусочных, Бентам отрицает как просто догматическое утверждение, для которого ярлык образованной латыни говорит сам за себя (is ipse dixit); он тем самым развенчивает буржуазную шкалу ценностей как простой ипседиктизм (самодиктат). Не следует конструировать какую-либо шкалу ценностей на основе внутреннего достоинства; мы можем выдвигать ценность только на основе вклада в общественное добро. Следуя британской эмпирической традиции, которая до сих пор отбирает впечатляющие научные результаты в движении к количеству, Бентам стремится подсчитать единицы удовольственного содержания определенных действий и (р. 288) предлагает «гедоническую калькуляцию», — попытка не столь глупая, как может показаться. Фактически, закон делает такую попытку непрерывно путем конструирования шкал наказания в форме периодов задержания и штрафов; шкалы жалования и таксы суть такие же попытки. Здесь не место входить в сложности исследований Бентама. Однако он фокусирует внимание на традиционных взглядах на мораль, добродетель и преступление и, следовательно, на образование. Критика Бентама: может ли публика ошибиться и при случае выбрать дурное вместо доброго? Выбрать Римский колизей или корриду — кровавый спорт. Бентам считал, что кардинальный принцип — наибольшего добра большинству — остается, но мы должны отставить наши собственные удовольствия при поиске добра. Это делает образование экстремально важным, поскольку дает более широкое видение, в котором нуждается каждая личность, и тогда восприятие добра станет более объемлющим.
Взгляды Бентама на образование развиты шотландцем Джемсом Миллем (1773–1836), решительным противником привилегий буржуазии и ее альянса с официальной церковью. В университете Эдинбурга он изучал теологию и запал на классику греков, пошел не в священники, а в журналисты, в 1808–19 сотрудничал с Бентамом. 2 важных статьи об образовании: «Школы для всех имеют преимущество перед школами только для церковных людей» (1812): против образовательных привилегий, против англиканских атак на филантропические школы для бедных в Лондоне. В статье «Образование» для Британской Энциклопедии отстаивает утилитаризм (р. 289): тройственная классовая структура, обусловлена разделением труда. Средний класс — источник хорошей морали, достижений, стремлений и вкуса; его представители «главные источники всего, что возвышает и утончает человеческую природу». Это ведет к преодолению проблемы общего «добра»: следуя просвещенческой доктрине прогресса, он утверждает, что в обществе есть непрерывно возникающее восприятие добрых целей, вводимых средним классом. Образовательные институции должны содействовать среднему классу, его представителям, «призывать их в университет, в колледж, школу, и это должно обеспечивать непрерывное улучшение. Несмотря на это, Милль не предлагает усилить буржуазные привилегии. Писал Давиду Риккардо в 1815 о коррупции в верхах, а превосходство среднего класса — не в позиции силы, но в его вкусе, моральности, этот класс и его достижения ведут вперед как модель для подражания для всех. В нем открыт путь умножения себя новыми членами — для этого важно образование, так как оно делает невоспитанные, грубые классы, и аристократов и рабочих способными достигать стандартов среднего ранга: «все различия, которые существуют или могут быть сделаны между одним классом людей и другим, полностью принадлежат образованию». Это подкрепляет эмпиристская психология сознания как чистой доски, построенная на ощущениях, которые становятся ассоциированными как идеи, организуемые тремя способностями, которые он иногда называет «качествами»: интеллигенция, доброжелательность, сдержанность; культивировать их есть дело образования.
(р. 290) Образование — по предписанию утилитаризма придерживается полной веры в рациональность человека и ассоциируемую эмпирическую доктрину. Поэтому оно должно стать «наукой», которая может определять «цели, реальные предельные объекты человеческого желания» и «наиболее результативные средства достижения этих объектов». По мере прогресса это будет определяться философами, которые будут совершенствовать это исследование. Его сын, Джон Стьюарт, пытался разрешить логические трудности утилитаризма (он дал это название). Утилитаризм — фрагментами был принят в Британии, Франции, США. В Пруссии он не смог преодолеть философию Фихте и Гегеля, и встретил сильное недовольство церкви в Британии (из-за критики преференции только школам для церковников).
(р. 291) Образование для бедных путем взаимного обучения: Ланкастер, Белл и мониториальная система
Метод этот практиковали с 1798, в течение первой половины XIX в. он распространился в Европе, России, Сев. Америке. Церковь Англии — в оппозиции: де метод безбожен, метод противоречит претензии церкви на исключительные права в образовании, которые, конечно, никогда не реализовывались полностью; церковь была против эмансипации бедных. В 1780 Роберт Рэйкес открыл школу с использованием продвинутых учеников как мониторов, т. е. ассистентов учителей. В начале 1790-х Доктор Эндрю Белл (1753–1832) в Мадрасе проводил подобное обучение, (р. 292) которое в 1796 он описал как экономный метод обучения элементарной грамотности и вычислению. Джозеф Ланкастер открыл такую школу в 1798 в Лондоне. Отличие от Белла — большое число учащихся — к 1804 — 1000 бедных детей. Без единого взрослого ассистента. 200 девочек. (р. 293) Школа учила читать, писать и считать, и рукоделию для девочек. Монитор приходил до начала учебного дня получить инструкцию и был готов учить свой класс с началом дня. Стимулировался небольшими деньгами. (р. 294) Ланкастер отрицал физические наказания за недостатки учения и вместо этого использовал награды за успехи. (р. 295) Благотворительное обучение базировалось на подписаниях, в первые 5 лет было 50 главных доноров.
Возрастание англиканской оппозиции: Сара Триммер (связана с тори) в 1792 заявила: неверно образовывать «бедных детей народа», так как это может сделать их социально мобильными «и дисквалифицировать их в отношении к тем служебным организациям, которые должны заполняться некоторыми членами общности». «Дети бедных не должны получать образование, так чтобы посадить их выше занятий скромной жизни, или так чтобы создать им некомфортабельность в среде им равных». В 1805 обвинила Ланкастера в плагиате у Белла (на самом деле единомышленника и друга). Нападки Триммер обострили отношения с официальной церковью, претендовавшей на монополию над (р. 296) благотворительным образованием.
Метод Ланкастера, ориентированный на награды, а не преобладавшие тогда наказания — был главной инновацией.
В 1808 школа Ланкастера присоединена к организованному Королевскому ланкастерскому институту. В 1811 появился её конкурент: Национальное Общество содействия образованию бедных на принципах официальной церкви, Герберт Марш: официальная религия есть национальная и поэтому национальное образование должно проводиться на принципах национальной религии. Джемс Милль ответил статьей «Школа для всех преимущественнее школы только для церковных людей»; религия далека от того, чтобы быть национальной, она служит только интересам доминирующей части нации, которая полностью пренебрегала образованием низких подразделений в отличие от высокопоставленных светских и церковных чинов, только Ланкастер, действуя в духе христианской благотворительности, постарался, чтобы образование для бедных могло проводиться невероятно дешево». (р. 297) Эта атака на англиканское лицемерие проводилась и в других статьях: церковь критиковали за фанатизм, сектантство, самодовольство, узость сознания, отсутствие внимания к бедноте. Милль отрицал, что только церковь Англии репрезентирует истинную и только христианскую веру. В образовании значим лишь «вопрос о полезности», чтобы бедные и игнорированные дети быстро получили полезное образование.
В быстро растущих городах всё больше детей, оторванных от регулятивных структур традиционных поселений, большинство фабричных рабочих — юноши, они же преобладали и в криминальном слое.
Консервативные англиканские круги и тори выступали против растущей виг-либеральной оппозиции. Несмотря на взаимную желчность, мониторное движение, — и ланкастерово и Национального Общества быстро росли, и до 1840-х годов были главными средствами обеспечения элементарного обучения для рабочего класса. Выросло число школ: от 52 школ с 8620 учеников в 1812 до 3670 школ с 346 000 учащихся в 1830. Метод созвучен буржуазному производству: награды за труд, квази-фабричная организация и стандартизация труда. Механизированная мониториальная школа (р. 298) предназначалась для подготовки (и дисциплинирования) будущего фабричного рабочего. Систему хвалили: «принцип в школах и мануфактурах один и тот же, … он есть разделение труда, применённое в образовании».
С преодолением отрыва от Англии при Наполеоне, из Франции уже в 1814 направлена депутация для изучения ланкастеровской школы. В 1816, издан образовательный ордонанс, что всякая коммуна должна обеспечить первичное образование для всех (р. 299) детей, а для бедных — бесплатно. Переведена работа Ланкастера. В 1820 было уже 1500 мониториальных школ. Система нравилась либералам и протестантам, но была атакована буржуазными консерваторами, приверженными к бурбоннской реставрации в союзе с католической церковью, которая искала дореволюционных привилегий, и стремилась свести мониторные школы до минимума, ориентируясь на преобладание Братьев Христианских школ и Урсулин.
Братья давно использовали «одновременный метод» (р. 300), ставший общим в XIX в.: учитель учит всех детей одному и тому же уроку в одно и то же время, в отличие от обычной технологии индивидуального вовлечения каждого ребенка читать или повторять, тогда как остальные в классе продолжают особые учебные задания. В мониторных школах в зале иногда сдвигались скамьи, чтобы вмещались все члены. Такая галерея использовалась для молитвы, а затем все больше — для массового «одновременного» обучения учителем, и таким путём мониторный метод становился на более высокую ступень в стиле классной комнаты девятнадцатого века. Во Франции мониторные школы были изменены ордонансом 1853, запретившим классы сверх 80 детей и требовавшим ряд уроков по религии, чтению, письму и арифметике. В 1860-е мониторные школы «растворились».
Подобным образом монитор-школы распространялись и в других странах Европы — в Пруссии, Австрии, Швеции, Швейцарии, Италии, Испании, Америке (сев., юж.). В России — с 1817 они стали распространяться в Петербурге (школа взаимного обучения) и других городах. В России всплеск базового образования для низших классов встретился с оппозицией от православной церкви, которая была обеспокоена материалами квакеров (в переводе), и от секретной полиции царя, которая приписала бунт Семёновского полка ланкастерскому образованию солдат.
(р. 301) В 1828 в России было 213 ланкастерских школ. Информация об Июльской революции 1830 плюс православная ксенофобия привели к закрытию этих школ. Некоторые задержались до 1858, но были закрыты официально декретом правительства.
Ланкастер жил в Америке с 1818 до смерти в 1838, основывал школы для бедных во многих штатах и странах — Боливии, Канаде, Мексике. В общем, эти школы были оперативными до 40-х годов, затем вышли из моды и быстро пришли в упадок.
Революции в Европе 1830, закончившие репрессивную эру дипломатии Меттерниха, вызвали шок в Британии, (р. 302). В 1830 избрано правительство вигов, в котором аристократия вынуждена делить власть с поднимающимися индустриальными и коммерческими классами. Понижение ядра классовой структуры к менее крупным собственникам, с уклоном от банков в индустриальные круги. В 1867 Дизраэли под давлением чартистов предоставил избирательные права более низкому среднему классу. Парижская коммуна вызвала к введению тайного голосования (1872) и избирательного права селянам и рабочим (1884). Но до 1918 в Британии избирательное право не распространялось на женщин. (р. 303) С 1828 мальчики среднего класса стали посещать грамматические школы в массе. В средние декады века во вторичных школах доминировал классический учебный план, отдаленный от нужд индустриализованного, урбанизованного общества — с нагнетением латыни и греческого. Такой окаменелостью выступали Итон, а также в первую половину века Оксфорд и Кембридж — в контрасте с прогрессом Эдинбурга, Глазго. (р. 304) В 60-е годы частичные реформы в Оксфорде и Кембридже. Рост вторичного образования через добровольную систему среднего класса — в сторону (р. 305) постоянного финансового обеспечения, расширения для рабочего класса, однако с цеплянием за акцентирование латыни и без серьезных усилий за доступ девочек. Но недооценка науки и естествознания была подорвана их прогрессом в физике, химии. Эволюционная теория Спенсера, ориентированная на Дарвина и его собственный эволюционный позитивизм защиты науки и образования как составляющих универсального прогресса, в полемических статьях 1861 под заглавием «Образование» особенно «Какое знание наиболее ценно?»: атакует классическое образование как «знак, отмечающий определенную социальную позицию», и полезное только для паразитических холостяков, поскольку оно не служит (р. 306) кардинальным человеческим нуждам самосохранения, выращивания и дисциплинирования потомства. Наука есть главнейшая ценность, ставит вопрос «не является ли для интеллектуального, морального или религиозного обучения изучение окружающих явлений безмерно более превосходным, чем изучение грамматики и словарей». Это поддержал Т.Х. Гексли. В 1872 вышло постановление парламента против сопротивления большинства грамматических школ, недооценивавших науки из-за неопределенности относительно их образовательной ценности. В 1895 большой прогресс: улучшено управление постоянным доходом, реформирован учебный план, появилось профессиональное объединение учителей, организованное в ряд гильдий и союзов, улучшено обеспечение образования девочек. Хотя вся эта система оставалась неупорядоченной. (р. 307) Монополия Оксфорда и Кембриджа подорвана с появлением новых университетов. Умножавшиеся в течение века колледжи к концу века получили статус университетов.
Прогресс народного образования был очень медленным: до конца века базовые элементарные школы лишь минимально допускали (р. 308) возможности академической мобильности сравнительно со школами среднего класса, которые вели к продвинутым и профессиональным занятиям. Фундаментальной проблемой буржуазии во всей Европе была её неспособность принять рабочих людей как заслуживающих равного доступа к возможностям хорошей жизни. В 1888 Королевская комиссия усомнилась, что дело обстоит хорошо с тем, чтобы дать талантливым мальчикам из рабочего класса обучение в университете и тем самым лифт из их социального статуса.
Становится несомненным, что рост рабочего класса создает проблемы на шкале, никогда не встречавшейся прежде. В 1801 — треть рабочих в сельском хозяйстве, в 1851 — одна шестая. Рост жилищных, медицинских и т. п. неурядиц в городах. Население возросло в 2,5 раза: с 10 млн в 1811 до 26 млн в 1881.
Народное образование первой половины века — добровольная система на мониторной модели. Но проблемы, порождаемые усилиями относительно школ для массы, растут быстрее, чем добровольное обеспечение. С 1833, когда правительство ассигновало 20 000 фунтов на поддержку школьных зданий, общественное образование все более регулируется правительством. (р. 309) В 1802 издан акт, ограничивающий 12 часами работу детей без сдвигов к ночи; акт 1833 — первый реальный шаг вперед, запрещающий работу детей до 9 лет: 9 часов в день, 6 дней в неделю с 2 часами обучения от фабрики. В 1833 — реформа освобождения и депортации черных рабов. В 1842 — запрет работы детей и женщин на подземных рудниках.
1840-е в английском народном образовании период реального прогресса, инициированного созданным парламентом Комитетом с Тайным Советом образования, его секретарем Джемсом Kэем (James Kay) и грантом в 500 000. Однако сталкивался с церковью. Исполнил понятие «лучшие способы обучения», открыв школу с методами Песталоцци и Фелленберга. В 1846 Кэй осуществил главный сдвиг: мониторы замещены более старшими — начинающими учителями. В 1846 основал стипендию для (р. 310) начинающих подготовку стать народным учителем детей с 13 до 18 лет. В следующую декаду церковь основала колледжи для учителей, дающие дальнейшую профессиональную подготовку.
В середине столетия стало ясно, что все больше возрастает необходимость государственного вмешательства, несмотря на усилия англиканской церкви, которая продолжала предъявлять права на народное образование и, неспособная обеспечить совершенные школы, пыталась по крайней мере формировать штат и контролировать учебные колледжи.
(р. 311) Многие бедные дети оставались вне школы, работали на фабриках, на побегушках, бродяжничали, то же — и в деревнях.
(р. 312) В различных районах или штатах с 60-х годов ощущается необходимость принудительного вовлечения детей в образование. В 1870 Английский билль об элементарном образовании потребовал «от всех частей страны полной системы образования». Но лишь две пятых детей рабочих были зарегистрированы. Билль постановил обеспечить локальные школьные отделы правом собирать средства для элементарных школ и записывать на счет родителей плату за обучение. Религиозные вопросы между англиканами и инакомыслящими оставались предметами серьёзных споров, особенно, поскольку католики, как и большинство англикан, рассматривали государственные школы как безбожные, тогда как нонконформисты боялись доминирования англикан. Но не предполагалось религиозного обучения какому-либо специфическому вероисповеданию. В 1876–80 департаменты стали требовать принудительного обучения, но не освобождали от платы до 1891. Кодекс элементарных школ в 1882 расширен так, что открывал возможность образовательной мобильности для рабочего класса. В последние две декады этого века образование для всех классов получило существенные черты правительственной активности. Королевская комиссия (р. 313) технического образования во главе с Бернардом Сэмьюэлсоном в 1882 озаботилась возможностью обгона Англии другими странами и рекомендовала введение технического и научного образования во вторичные школы. Сэмьюэлсон выразил нужды конца столетия: редефиниция элементарных школ; пересмотр учебного плана во всей школьной системе, особенно с вниманием к индустрии и мануфактуре; активизация образовательной мобильности и обеспечение обучения учителей. Теперь — 97% минимально грамотных. Много критики и поисков: ввести принудительность до 12, обеспечить вступление девочек в школу, поиск путей равных возможностей для детей рабочего класса.
(р. 314) До XX в. ни Оксфорд, ни Кембридж не допустили присвоения степени женщинам.
Два влиятельных фактора: централизация образования Наполеоном в Имперском Университете, и другой фактор — революционная идеология равенства, которую не смогла подавить даже реакция Бурбона, Луи XVIII против требований рабочих. (р. 315)
Париж и другие города Франции были меньших размеров, чем английские. Великий технологический агент социальных изменений XIX — железные дороги: несли механизм унификации сильнее идеологии. После событий 1830, в 1832–7 министр образования Франсуа Гизо, в 33 году дал приходским священникам право надзора над школьным образованием, обязал каждую коммуну (их — 30 000) обеспечить элементарную школу со свободным допуском бедных. Больше ничего не было сделано для элементарного образования французских детей в последующие 40 лет: они зависели от базовой программы религии и грамотности, обеспечиваемой коммуной, и способностью их родителей платить. Вторичное образование было в центре внимания, поскольку оно функционировало как легитимизирующий процесс. Социальная система служила сельской аристократии консервативного римско-католического характера с оживленными иезуитами. Затем крупная буржуазия, нотабли, доминировавшие в административных офисах, которые вышли из демократизации (р. 316) и бюрократизации Франции Наполеоном. На третьем уровне «нотабли» — мелкая буржуазия — профессионалы на зарплате, старшие учителя лицеев, колледжей и академий, самодеятельные бизнесмены. Ниже — квалифицированные ремесленники, ниже — неквалифицированные городские и сельские рабочие. Последние получали мало образования в большей части XIX. Вторичные школы были ареной борьбы, доминировавшей между церковью и государством (параллельно — между консерваторами и либералами), в чем иезуиты играли свою традиционную роль. Латынь оставалась основанием обучения, добавилась философия и малый объем истории, географии и математики. Большой акцент религиозного обучения, священников и отступников. Иезуиты неоднократно изгонялись и возрождались, в 1848 г. принуждены к бегству в Испанию и другие страны. (Далее — разные перипетии борьбы политических и религиозных сил.)
(р. 318) Франция: конфликт консерваторов и либералов в образовании
Двойственная реальность: а) наука, технологии и бизнес, но этому противостояли б) церковь и консерваторы, считавшие, что классика и латынь — лучшая подготовка к индустриальному веку. В связи с этой бифуркацией, к середине века складывается компромисс: классическая программа для юристов, учителей и бюрократии, а для идущих в медицину, науку и государственные технические институты — научный учебный план. (р. 319) И во Второй Империи много детей работало долгими часами на рудниках, фабриках и в поле, иногда с получением 1 часа обучения в день на производстве.
Третья Республика была антиклерикальной, в декаду 1871–1881 церковь оказалась в обороне, Общество Иесуса подверглось нападениям в дни Парижской Коммуны.
(р. 320) Реструктурирование Наполеоном французских Университетов ослабило их, так как обучение наукам и технологиям концентрировалось в новых институциях, символизированных в 1868 основанием в Париже Школы продвинутых прикладных исследований. Потеряв контроль над государственными университетами, церковь настаивала на праве установить Католический университет, который был бы семинарией и продвинутой институцией учения в рамках католической веры. В 1873 это право дано, хотя католические университеты не были запрещены (в действительности они никогда не продвигали прошлые католические факультеты в существующие университеты), но в 1879 министр образования Жюль Ферри предложил консервативному сенату запретить каким-либо независимым институтам употреблять слово университет в своем названии и, следовательно, присуждать степени. Сенат не принял, но в следующем году (1880) издан ордонанс. Иезуиты отказывались расформировывать свои факультеты; правительство обязало судебных приставов отбирать замки от дверей зданий, в которых священники баррикадировались, прежде чем могли быть насильственно изгнаны. 27 колледжей закрыто, 10 000 студентов распущено, и Общество Иесуса лишилась своей последней попытки утвердить католическую ортодоксию во французском образовании. В 1882 закон Ферри сделал первичное образование во Франции принудительным и секулярным. К концу столетия грамотность была почти универсальной — и мальчиков и девочек. Борьба за секуляризацию школ продолжалась 2 следующие декады. В 1904 запрещены все конгрегации. В 1870–88 издан огромный том образовательных регуляций и реформ, произведенных в Третьей Республике, которые двигали Францию в городскую, индустриальную эру. Однако школы ещё отражали социальные деления французского общества, и равенство возможностей для рабочего класса еще отрицалось в значительной степени.
(р. 321) Пруссия: образование на службе корпоративного государства
Парадокс: Пруссия позже других вступила в индустриальную эру, однако используется в качестве примера того, как должно быть организовано образование, чтобы быть связанным с изменившимися условиями XIX века. Пруссия стала меккой администраторов образования, привлекала студентов, особенно, России и США. Выступала стимулом продвинутых условий исследования. Как Пруссия первой развила широкоранжированную систему образовательного производства, высокий уровень общей грамотности, специализированную структуру высших школ?
Основа ответа кроется в первых декадах века. Пруссия имела этническую идентичность как англо-саксонское протестантство; как часть этой идентичности — имела традицию философского лидерства от Канта, Фихте, Гегеля. Пруссаки верили, что они — представители Духа времени. По Фихте, так как государство есть всё, то люди должны подчинять ему свою индивидуальную волю или Я и искать выражения в корпоративном государстве. Концепт «корпоративное» выражает классово-структурированное общество с хорошо определенными статусными уровнями и соответствующими классовыми ролями. Сопротивляясь внешним давлениям, Пруссия стремилась запрячь свою коллективную энергию к общей цели, а это требовало информированного, грамотного населения. В отличие от Англии и Франции при росте населения распределение городского — деревенского населения оставалось постоянным в течение первой половины века. Поэтому образование было необходимо для построения нации, при дефолте индустриальной способности агрикультурный сектор должен был становиться продуктивным, Пруссия развивала высокоэффективные, специализированные школы лесоводства, земледелия, горной промышленности и активность сплоченных общин, которые (р. 322) в более поздний период века развились в знаменитую систему технических университетов.
Пруссия имела политическую инициативу среди германских городов, чему способствовало ее положение между двумя врагами, Францией и Россией, и Пруссия выполняла немецкое лидерство — по Гегелю. В 30–40-е Берлин выступает как общий рынок. Пруссия абсорбирует германские города при премьере графе Отто фон Бисмарке в 1860-е. В 1871 поражение Франции и аннексия Эльзаса и Лотарингии. Новая Германии образует 22 государства и 3 свободных города.
Образование не оставляли случайному добровольному обеспечению благотворительных обществ и классов, как в Британии; оно не было объектом конфликта церкви — государства, как во Франции. С 1810 обучение было сделано объектом секулярной активности. Все получали принудительное трехлетнее элементарное обучение в Volksschule (90% населения). Эта система усилила социальную стратификацию: только буржуазия могла восходить от приготовительной школы в 9-летнюю гимназию или развившиеся в 30–40-е годы альтернативы: 6-летнюю прогимназию, реальную гимназию и реальную школу. До 1848 школы были в процессе развития; но с 1841 в Пруссии 90% грамотных, а в конце века — около 100. Народные школы все больше освобождались от платы родителей, а с 1888 — полностью.
Одновременно вторичная система — для (р. 323) буржуазии получала главные стимулы от законодательства. Как прежде, в 1812 сертификат грамматической школы — аттестат зрелости — требовался для вступления в цивильную службу, в то время как для поступления в университет требовалось пройти специальный экзамен в самом университете. Поступление на гражданскую службу было очень конкурентным, с 1843 для высших позиций требовалась университетская степень. Гимназия с её классическим учебным планом процветала, а Пруссия середины века страдала феноменом «безработного, сверх-образованного» класса»
В 1850–70 Пруссия вступила в первую фазу серьезной индустриализации. Рост населения: в начале века — 25 млн, а ко времени империи в 1871 — 40 млн, 50% населения в городах. Как в Британии и Франции, рост фабрик и железных дорог требовал грамотных рабочих и образованного класса менеджеров. Это произвело дилемму для автократического государства: квалифицированные рабочие нужны для конкурирования с Францией и Британией, но революция показала, как работают образованные — и поэтому опасные — либералы. Поэтому правительство искало возможности амортизировать энтузиазм учителей, которые, следуя идеям Песталоцци, учили в процветающих нормальных школах и педагогических семинариях при университетах. Со времен Вильгельма фон Гумбольдта в Пруссии было основано множество институтов подготовки учителей типа Песталоцци. Корпус образовательной теории (р. 324) и философии, выведенной из Руссо и развитой Кантом, Фихте, Гегелем и Гербартом, был интеллектуально респектабельным. Нормальные школы быстро стали частью прусской государственной системы. Наиболее известен директор Берлинской нормальной школы, Адольф Дистервег (1790–1866) — до его принуждения в 1848 отказаться от должности за его критичность, нонконформизм. Несмотря на это, он затем основал Германский Союз Учителей, Всеобщее Немецкое Объединение Учителей. Правительство пыталось решить проблемы с либеральным образованием путем передвижения нормальных школ в сельские ареалы в Регуляции 1854, которая также создала отдельную градацию элементарных школ с учебным планом, ограниченным религией, чтением, письмом и счетом, и которая изгнала всю германскую литературную классику из классной комнаты элементарной школы.
С ростом реакции в 1850-е — изменения в гимназии. 1. Эта престижная институция, установленная по Гегелю и Фихте, сохранила свой строгий 9-летний учебный план. 2. Параллельно появилась 5-летняя прогимназия с меньшими требованиями по классике. 3. В 1859 — наиболее важное новшество Реальная гимназия — соответственно «реальности» и «точных наук» о ней.
На более низком уровне распространялись буржуазные школы в муниципальных городах, которые заменили французский язык и науки на латынь и греческий. Эта пролиферация типов школ вызвала серьезные проблемы: независимо создаваемые школы, несогласованные с общими планами национального развития.
(р. 325) Прусская система школ перешла в Скандинавию, Голландию, Австро-Венгрию и различные Балканские страны. (р. 326) В 1872 элементарные школы получили усовершенствованный учебный план с акцентом учения реальной жизни, а церковное влияние было навсегда полностью исключено из прусского образования, хотя в католических государствах оно еще сохраняло контроль над отдельной системой школ. Несмотря на бюрократизм и притворную демократию универсального мужского права голоса, при которых Германия управлялась больше путем декретов и постановлений, чем парламентарного законодательства, либеральные силы росли, и ассоциации учителей становились все активнее, отчасти как результат традиций учености в нормальных школах и педагогических семинарах. В 1860-х среди германских профессоров возрастают разговоры о науке об образовании, особенно вслед за Туисконом Целлером, его публикацией Grundlegung zur Lehre vom еrziehenden Unterricht (1863) (Основы учения о воспитывающем обучении) как текст для педагогического семинара. В нем заострена тема морального развития и оживлено дремлющее образовательное мышление Гербарта; это стимулировало основание в 1869 Общества Научной Педагогики с месячным журналом и ежегодником. На этой почве роста профессионализации учителей Шнейдер реформировал обучение учителей на образовательной теории Гербарта и в 1870 реконструировал элементарный учебный план, включающий немецкий, религию, арифметику, геометрию, историю, географию, естественные науки, искусства, музыку, рукоделие и физические упражнения. Чтобы было возможно хотя бы очень талантливому учащемуся, благодаря учению, перейти во вторичную школьную систему.
Ясно, что Германия достигла объемлющей системы школ с разумной степенью артикуляции. Она была еще высоко классово структурированной и служила главным образом интересам буржуазии и бюрократического государства. Тем не менее, была достигнута универсальная грамотность для девочек, как и для мальчиков. Для масс — Народная школа родного языка и продвинутая Средняя школа: лучшими здесь были три базовые вторичные учебные планы, (р. 327) которые обеспечивали объемлющие ранги учения для нужд модерн индустриального государства: классический учебный план гимназии, латинский, и научный учебный план реальной гимназии,
и учебный план модерн языков и наук реальной школы — все вели
в университеты. Хотя последние имели еще вступительные экзамены по некоторым дисциплинам. Но всё же, было много неравенств. Для женщин еще преобладали «три К»: Кirche, Kinder, Kuche. Первые университеты, принявшие женщин в 1901, — Гейдельберг и Фрайбург в штате Баден, чему до 1908 не следовали другие Прусские университеты. В общем, несмотря на декреты о равенстве, классика сохранила средства, которыми социальная мобильность могла тщательно контролироваться.
В 1848 прусское гражданство Маркса аннулировано, Новая рейнская газета, издававшаяся в Болонье, закрыта. Социализм имел мало последователей в XIX веке, и дуальная система образования готовила старательных членов обслуживания корпоративного государства.
.
Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика
|
|
