Добренко Е. Формовка советского читателя. Социальные и эестетические предпосылки рецепции советской литературы

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ
ЗАГОТОВКА ЧИТАТЕЛЕЙ
(ШКОЛА И ИДЕОЛОГИЯ ЛИТЕРАТУРЫ)

Скорее возможна заготовка читателей...
Осип Мандельштам

1

Школа является одним из ключевых социальных институтов чтения. На различных возрастных ступенях развития читателя различные институты выдвигаются на первый план. Если для взрослого массового читателя таким институтом в советских условиях являлась библиотека, то для “юного читателя” — “семья и школа”.
Роль семьи в формировании советского читателя (имея в виду по крайней мере довоенный период — 1920-30-е годы) не была ключевой. Семья утратила свое “читателеформирующее” значение в советское время по ряду причин. Основной из них является расширение социальной базы читателей-детей. Если до революции эта группа включала в себя в основном детей города, то в послереволюционное время с процессом разрушения культурной инфраструктуры города и притоком в него огромных сельских масс происходит изменение роли семьи в воспитании читательских интересов детей. “Интеллигентские дети”, дети городских культурных элит занимают все меньше места в советской школе, возможности и условия в элитных семьях для формирования в ребенке интереса к книге и круга чтения уменьшаются (часто прямо пропорционально уменьшению жилой площади и “уплотнению” городских квартир, когда для книг просто не остается места). В новых социальных группах города — прежних массах сельского населения — и вовсе отсутствовала традиция приобщения ребенка к книге, а тем более целенаправленного формирования круга его чтения.
Важную роль здесь сыграло состояние книжного рынка. Хаос первых послереволюционных лет, а затем формирование единой идеологии литературы оказали прямое воздействие на структуру книгоиздания (соотношение нового и переиздаваемого, отечественного и зарубежного, приоритетных отраслей знания, тем, жанров, авторских имен и пр.). Книжный рынок, стремительно изменяясь в 1920-30-е годы, формировал и соответствующий круг чтения, отсекая одни читательские группы (в том числе и детские) и формируя новые.
Разумеется, школа выполняла в этих условиях структурирующую фун
137

кцию. По суш, круг детского чтения (если видеть здесь не только элитные группы, но именно “массового детского читателя”) формировался школой. Школа всегда выполняет функции идеологического центра, но в советских условиях ее нормируюше-контрольная функция выделена, обнажена. Это и функция синтезирования различных фрагментов “художественной жизни общества”, собственно функция культурного центра: “Искусство все больше входит в жизнь города и деревни. Кино, радио, телевидение, граммофонные пластинки с записью классической и советской музыки, репродукции картин выдающихся художников знакомят людей, живущих в самых отдаленных уголках нашей страны, с лучшими произведениями искусства. Эти средства популяризации искусства одновременно содействуют и эстетическому воспитанию подрастающего поколения. Однако известно, что они оказывают на молодежь достаточно глубокое воспитательное воздействие только в том случае, если отбором художественного материала руководит школа, если школа воспитывает у учащихся способность правильно судить о произведениях искусства, правильно оценивать и в меру своих сил анализировать содержание и выразительные средства этих произведений...”1
Эти системообразующие функции советской школы вытекали из доминирования в ней воспитательных задач над образовательными. Стратегия воспитания всегда шире (и в этом смысле всегда более террорис- тична) стратегии обучения. Но в то же время воспитательная функция более центростремительна, поскольку апеллирует к эталону, норме (идеологической, эстетической), тогда как образовательная функция, напротив, обращена на обучаемых прежде всего. В этом нормативном центре литературе принадлежала ведущая роль. Разумеется, подобная литературоцентричносгь была рождена не в советскую эпоху, но имела в России огромную традицию, восходящую по крайней мере к идеологии литературы у шестидесятников прошлого века.
При всех социальных пароксизмах, сотрясавших российское общество на протяжении прошедших полутора веков, этот статус литературы не был поколеблен. Попытка слома прежней литературной антологии в постреволюционную эпоху наиболее радикальными адептами новой культуры оказалась интегрированной в процесс “культурного строительства” и, таким образом, послужила лишь укреплению статуса литературы как “общественной трибуны”, “поучения” и “приговора”, “фактора воспитания” и т.д. На этом пути дороги школы и литературы в советскую эпоху не просто пересеклись, но определенно слились. Едва ли не первыми увидели эту общность пути еще в 1920-е годы рапповцы с их болезненным интересом к “организационным формам” литературной политики: “в годы наибольшей восприимчивости, в годы формирования интеллекта и эмоций роль художественного произведения как фактора социального воспитания громадна... Школа может и должна научить пользованию художественным произведением как идеологическим орудием! Если вдуматься в эту громадную задачу школьного литературного преподава
138

ния, то сделается ясным, что школьный фронт должен быть рассматриваем как один из фронтов литературной политики”2.
Произошло* разумеется, обратное: в условиях слияния всех фронтов в единый советский “культурный фронт” литература была интегрирована школой “для целей коммунистического воспитания подрастающего поколения”. При этом задача школы как центра подготовки читателя осознавалась в советское время исключительно четко: “В сущности, литература должна подготовить из подростка сознательного пролетарского читателя. Таким образом обеспечивается пролетарской литературе широчайший читательский охват, обеспечивается вовлечение и контроль широчайших читательских масс в строительстве пролетарской культуры”, — писал рапповский критик3. Со временем произошла лишь замена классового вектора характеристики читателя на обшесоветский: “Миллионы и десятки миллионов читателей готовит школа. Доходя до их сознания, воспитывая их волю, проясняя их жизненные цели, литература и обретает свою общественную силу. Эта сила тем значительнее, чем вернее принципы оценки литературы, которыми располагает читатель, чем полнее усваивает он те идеи и образы, которые несут к нему советские писатели. Подготовка таких читателей — задача школы”4.
При всех трансформациях школьной системы в целом сохранился характер задач, которые ставились перед преподаванием литературы в советской школе: “Ведущим положением художественной литературы среди других видов искусства обусловливается то, что задача эстетического воспитания школьников, сущность которого заключается во всемерном развитии способности правильного восприятия и понимания прекрасного в жизни и искусстве, решается главным образом на занятиях по литературе... Целью преподавания литературы в школе является идейно-эстетическое и нравственное воспитание учащихся”5. Отсюда — соответствующее понимание литературы: “В VIII классе должны быть обобщены сведения о литературе как форме отражения жизни и средстве идеологической борьбы... В IX классе — о литературе как форме отражения действительности и оружии общественно-политической борьбы... В X классе — о литературе в борьбе за построение коммунистического общества”6. Понимание литературы как “формы отражения борьбы” не было рождено, разумеется, школой, но восходило, с одной стороны, к “марксистско-ленинской эстетике” (в частности, к “ленинской теории отражения”), а с другой, питалось соответствующим уровнем массового восприятия литературы, о чем выше шла речь. В этом “отражательном” синдроме парадоксальным образом слились
— интеллигентская, идущая из XIX века, традиция взгляда на литературу как на средство идеологической борьбы;
— утилитарный подход новой власти к литературе как к средству воспитания масс;
— оптика чтения самих масс.
Советская школа оказалась не только аккумулятором российской тра
139

диции, но и ретранслятором, постоянно воспроизводящим “прагматический реализм” власти и “наивный реализм” масс, вполне соответствовавший конкретно-образному мышлению ребенка. Но не на пересечении ли этих двух “реализмов” рождается соцреалистический реализм?
Еще в 1920-е годы, на стадии наиболее явного “обнажения приема”, эти “новые задачи” и соответствующие им “методы обучения “формулировались совершенно прямо. То, что впоследствии осуждалось как “наивный реализм”, в 1920-е годы называлось “методом естественных восприятий”. Согласно этому методу, например, ученики должны были уже “после прочтения нескольких страниц «Дубровского» понять неизбежность конфликта между Дубровским и Троекуровым и его трагическую развязку”. Следовало “вместе с учениками из посылок самой жизни сделать заключения. Чем правдивее, естестественнее будет осмысление жизни, тем неизбежнее, логичнее будут вытекать для вас художественные выводы писателя. Нужно только держать внимание учащихся в плоскости жизненно-правдивых переживаний”. Утверждалось, что подобный метод “гармонирует с основным свойством нашей художественной литературы — умеренным реализмом”7.
Позже, когда произошел отход от “вульгарного социологизма”, точнее, когда примитивный марксистский классовый детерминизм был интегрирован в “советскую эстетику”, постулировалось положение, согласно которому “эстетическим началом художественного произведения нельзя пренебрегать”, но... “советская школа стремится развивать у подрастающего поколения эстетические вкусы именно на основе понимания причин и следствий прекрасных и безобразных вещей и явлений действительности”8. Этот метод чтения “сквозь литературу” имел именно воспитательные цели: “Школа должна выпустить культурного читателя, умеющего понять художественное значение литературного произведения, применить к жизни это понимание. От уровня тех масс читателей, которых выпускает школа, во многом зависит и сила общественного воздействия литературы. Именно на этом основана ответственность, которая лежит на всех тех, кто выполняет высокую общественную задачу
— несет советскую литературу в школу”9.
По сути, школа институционально оформляет круговорот литературы и жизни, прокламируемый соцреализмом, “общественно-преобразующую функцию советской литературы ”. Важно отметить, что соцреалистический круг в рецептивном измерении действительно замкнут. Как показала в своей книге «Восприятие художественной литературы школьниками» О.Никифорова, советская литература проходит в школе “полный цикл”, фактически полностью исчерпывая свои потенции. Установка школы на то, что “роль советской художественной литературы в формировании понимания действительности состоит главным образом в содействии синтезированию и обобщению юношеством своих знаний и отношения к действительности в цельное мировоззрение”10, не была, конечно, только извне идущим импульсом. Сам “учебный материал”
140

практически завершал процесс “синтезирования мировоззрения” именно на уровне школьного возраста. И действительно, если о романе Н.Ост- ровского «Как закалялась сталь» можно определенно сказать, что “на младших школьников особенно воздействуют события и поступки героев этой книги, на учащихся средних классов больше воздействуют характеры этих героев и внутренняя линия их поведения, а на учащихся старших классов — мысли о жизни и переживания этих же героев”11, то, разумеется, ничего подобного нельзя сказать о романах Достоевского или Л.Толстого. Исчерпанность цикла восприятия советской литературы в школе прямо связана с возрастным порогом восприятия, с одной стороны, и с возможностями, заложенными в тексте, с другой. Роман
Н.Островского в принципе и предполагает детского читателя — либо ребенка, либо инфантильного взрослого, который “на всю жизнь связывает свой идеал человека с образом героя, идеализированным им чаше в среднем школьном возрасте. Этот образ становится для него средством обобщения всего идеального в человеке. В своем поведении он руководствуется мыслью о том, как бы на его месте поступил бы этот герой. Именно таким идеалом был Павел Корчагин для Олега Кошевого”12. Порог восприятия литературы детским и взрослым массовым читателем, подобным описанному выше, по большинству параметров един.
Здесь возникает более широкая проблема — о соотношении “детской” и “взрослой” литературы. Один из ведущих советских методистов М.Рыбникова так рассуждала на сей счет в 1934 году, когда советская школа оказалась на руинах “классического наследия” после многолетних революционных экспериментов: “«Робинзон» писался не для детей, также и «Гуливер» и «Дон-Кихот», но они стали классическими детскими книгами (в переработках). В дореволюционное время читались усиленно исторические романы Загоскина и Лажечникова, тоже писанные не для ребят; «Капитанская дочка», «Дубровский», «Вечера на хуторе», басни Крылова, «Муму» Тургенева, «Хаджи Мурат» Толстого, «Каштанка» и «Ванька» Чехова и десятки других книг — все это писалось не для детей, но все это стало ‘собственностью’ хрестоматий и сборников, издаваемых для ребят. Переход взрослой литературы в детскую делается иногда мгновенно. Так в наши дни все ребята зачитываются «Цусимой», так воспитатель молодого Тургенева рассказывал мальчикам в пансионе в течение ряда вечеров только что вышедшего «Юрия Милославского»... Иногда общая литература спускается к детям через некоторый промежуток времени, причем не теряя своего места среди взрослой аудитории. Таковы «Капитанская дочка», «Муму», «Ванька», таков Диккенс, Купер, Дефо и т.д.”13. Характерно, однако, что быстрее всего в круг детского чтения спускается именно массовая литература — от Лажечникова и Загоскина в XIX веке до Новикова-Прибоя в 1920-е годы. Исторический отрезок, отделяющий переход массовой литературы в круг чтения детей не равен времени перехода текстов Тургенева, Л.Толстого или Чехова. Здесь следует учитывать и то обстоятельство, что эти последние приходят к детям
141

в адаптированном виде, и их интерпретация для детей заведомо не исчерпывает их. Тогда как массовая литература (а с ней и вся “советская классика”) почти полностью доступны для детского восприятия. Что же касается интерпретации советской литературы, то здесь следует говорить, очевидно, не о глубине или оригинальности такой интерпретации, но о ее соответствии ключевым интерпретационным установкам. Именно поэтому, требуя улучшения преподавания советской литературы в школе, советские методисты постоянно настаивали на том, что “именно в изучении теоретико-литературного курса (в основе которого
— ключевые понятия соцреалистической эстетики. — £.Д.) лежит путь к наиболее глубокому усвоению богатейшего художественного содержания советской литературы”14.
И здесь нам предстоит остановиться на базовой категории советской школы в ее “работе по формированию многомиллионного советского читателя” — на понятии “классика”, содержащем основной набор официальной антологии и отразившем в своей трансформации в советское время динамику идеологии литературы.
2
Ретрансляция официальной литературной антологии является одной из важнейших социальных функций школы. Закрепленный школой набор писательских имен и отобранных текстов для многих является исходной и, в сущности, конечной точкой познания литературы. Однако понятие “классика”, ставшее в советское время нормативной основой, ценностным эталоном и стандартом для оценки литературного качества, имеет в российских условиях свою специфику, а в постреволюционную эпоху достигает, по точному определению Б.Дубина, “максимальной смысловой чистоты, функциональности и безальтернативное™”. Самое понятие классики, безжалостно третировавшееся адептами революционной культуры от ЛЕФа до Пролеткульта, предстает в советскую эпоху в качестве “реестра фигур, текстов и норм их интерпретации, отобранных и препарированных (вплоть до отрывков и цитат) на самом высоком (социетальном) уровне общества, от лица его верховной власти, в расчете на практически всеобщую аудиторию”15. Соглашаясь с мыслью Б.Ду- бина о том, что к массам был обращен образ классики, рожденный советскими интеллигенскими элитами, “миссионерски-декретируемой сверху и образующей фундамент просветительской роли интеллигенции”16, остановимся на специфически школьном, “читателеформирую- шем” аспекте проблемы. Для этого нам предстоит обратиться к истории программ по литературе в советской школе, поскольку именно школьная программа представляет собой практически завершенный образец официальной литературной антологии и одновременно раскрывает перед нами историю превращений “классики” в советскую эпоху.
Новый пантеон русской классики начинает складываться в школе в
142

середине 1860-х годов, когда рядом с Кириллом Туровским и Симеоном Полоцким, Ломоносовым, Державиным, Карамзиным появляются Грибоедов, Пушкин, Гоголь17. В 1903 году в школу пришли Тургенев, Л.Толстой, Некрасов, Островский. Следует учитывать, однако, что дореволюционная школа не была “литературоцентричной”, и потому литература занимала здесь довольно скромное место: “Согласно действующему плану, — читаем у известного дореволюционного методиста Ц. Балатона, — церковно-славянской грамоте, церковному пению и закону божьему отводится преобладающее место — 12 часов в неделю; на все остальные предметы — русский язык, чистописание и арифметику — остается только 15 часов. Но так как из них 8 часов, назначаемые на русский язык в трех отделениях, должны иметь в себе и все элементы естествознания, географии, истории и художественного чтения, то ясно, что распределение учебного материала крайне неравномерно. Главный вред такого ‘примерного’ распределения состоит в том, что оно придает учебной системе начальной школы профессионально-церковный характер”18.
Между тем, реальной секуляризации школы, как известно, так и не произошло: после революции началось ее огосударствление и перепод- чинение новой доктрине. Эта новая доктрина также не предполагала расширения места литературы в школе. Напротив, ранние советские программы, менявшиеся едва ли не ежегодно, представляют собой образцы удивительной непоследовательности (позже это будет названо “левацкими шараханьями”), в полной мере отражавшей динамику пореволюционного десятилетия.
Первые советские программы по литературе 1919 года являлись фактической переработкой дореволюционных программ и не вносили в них практически ничего нового, но уже начиная с программы 1923 года революционная концепция литературы обнаружила себя в полной мере: эти программы вообще игнорировали курс литературы в старших классах, поэтому в различных школах каждый читал что хотел: в одних школах фольклор, в других — символистов, в третьих — древнерусскую литературу. Так продолжалось недолго: уже в 1925 году происходит систематизация курса, и литература превращается в иллюстративный предмет, дополняющий обществоведческие дисциплины. В 1927 году под руководством В.Переверзева создаются новые программы, куда возвращается классика, но, как потом выяснилось, “вульгарно-социологически” интерпретированная. Программы 1930/31 года обнаруживают другой перевес: в школе предлагается изучать едва ли не одних современных писателей. Наконец, к 1932 году складывается “диалектическая” концепция литературы в школе.
. В методической записке к программам 1932 года читаем: “Исключить классиков из наших школьных программ по литературе нельзя. Это значило бы обнаружить полное непонимание задач изучения литературы. Классическая литература художественными средствами даст возможность широкого познания прошлой жизни. Она помогает нам восстано
143

вить обстановку прошлого — жизнь и борьбу классов, их идеалы, и таким образом дает нам возможность понимать глубже исторические явления и расширять наш кругозор. Классическая литература своими художественными средствами, несомненно, поможет учащимся и лучше понять нашу современность и включиться в социалистическое строительство. Яркими картинами исторического прошлого, а в отдельных случаях и своей революционностью и разоблачением капиталистического строя, литература расширит наш кругозор и сыграет большую роль в подготовке членов коммунистического общества”19.
Этот акафист классике родился после многолетних “уклонов, ошибок и шатаний”, которыми “переболела” советская школа в революционную эпоху. Не следует при этом думать, что “реабилитация классики” стала только знаком новой, реставраторской постреволюционной идеологической доктрины. Разумеется, сам поворот к канонизации “народного прошлого” и возврат классики в школу в высшей степени культурно значимы. Но значимо и то, что этот поворот стал едва ли не единственным выходом из того тупика, в который завело школу революционное экспериментаторство. Это заставляет пристальнее взглянуть на “превращения” литературы в советской школе послереволюционного пятнадцатилетия.
В программах 1923, 1925, 1927, 1930 годов доминировал так называемый иллюстративный принцип, сводивший литературу к дополнительному чтению по обществоведческим дисциплинам. Так, основная тематика литературного курса для 5-7 классов (дети в возрасте 11-13 лет) по программам 1925 года выглядела следующим образом: «Крестьянин и помещик», «Крестьянские восстания», «Классовые противоречия в городе», «Труд и быт рабочих» и т. д.
Внутри этих тем имелась своя градация. Например, основной заголовок обшей программы: “Обществоведческие темы”. Для 7 класса: “Обмен между городом и деревней”. Соответствующая тема по литературе: “Город”. Литературный материал: «Медный всадник» Пушкина, «Город желтого дьявола» Горького, «Город-спруг» Верхарна, «Вечерний прилив» Брюсова, «Сломанные заборы» Полетаева.
Следующая обществоведческая тема: “Организация основных отраслей нашей промышленности и их развитие”. Тема по литературе: “Труд и быт рабочих: а) зависимость быта и техники рабочего от формы производства; б) отношение к труду у рабочего, порабощенного капиталом”. Соответствующий литературный материал: произведения Серафимовича, Куприна, Синклера, Келлермана, Горького, Успенского, Некрасова.
Объяснительная записка так трактовала взаимосвязь литературы и обществоведения: “Изучая одно и то же явление общественной жизни, обществовед и словесник в центре своего внимания держат различные стороны его: первый останавливается преимущественно на экономике и политике, второй — на быте и психологии; поэтому рядом с колонкой
144

обществоведческих тем должна быть поставлена колонка тем литературных, логически связанная с первой”20.
Собственно, говорить о курсе литературы в школе в 1920-е годы не приходится. Литература утеряла здесь не только статус автора (произведения одного и того же писателя “разбивались” по темам и в таком виде “сопровождали” соответствующие обществоведческие разделы программы), но и внутренний ценностный статус (когда рядом с «Медным всадником» Пушкина идут «Сломанные заборы» Полетаева, равно иллюстрирующие тему “Город” в общем разделе “Обмен между городом и деревней”).
Леворадикальная интеллигенция, оказавшаяся после революции фун- датором новой идеологической линии, отказавшись от классики, сам корпус которой был сформирован шестидесятниками, заняла позицию, которая уже в советскую эпоху будет определена как “ликвидаторская и левацкая по отношению к классическому наследию”. Марксистские обществоведы подобрали классику, сброшенную радикальными деятелями новой литературы, вернув ее на “корабль современности”, но уже, разумеется, не как литературу. “Использование классического наследства” и его “переработка в целях классовой борьбы пролетариата” были поняты как необходимость иллюстрировать литературой те или иные аспекты “борьбы классов” (скажем, «Углекопы» Золя — “Быт и стачка шахтеров”, «Сон Обломова» — “Быт помещичьей усадьбы” и т.д.). В результате литература не только утратила свой статус как самостоятельный предмет, но и полностью нивелировалась ее специфика, понятие целостности художественного текста, самое понятие литературного произведения, эволюция творчества писателя, стиралась, наконец, сама грань между литературой и нелитературой (когда приходилось иллюстрировать темы типа “Текстильная промышленность” или “Мастерская ремесленника”, а литературы в этих целях не доставало, в дело шла рабселькоровская литература, рабочие газеты и альманахи). Идеологом этих первых советских программ и автором предисловий к ним был главный марксистский историк М.Покровский.
Поворот от подобного радикализма произошел в 1925/26 учебном году и был закреплен в “Государственных программах 1925 года”. С тех пор и вплоть до начала 1930-х годов литература в школе практически полностью оказывается в руках влиятельной школы литературоведов- марксистов во главе с В.Переверзевым.
Методическая концепция Переверзева, объявленная впоследствии “вульгарно-социологической”, основывалась на создании “тематических комплексов”. Литература возникала вновь, но теперь как более самостоятельная иллюстрация. Например, к комплексной теме “Крестьянский труд и его влияние на быт и идеологию деревни” шли литературные подтемы, в которых оказывалось все — от пословиц, загадок, сказок и былин до произведений Некрасова, Вольнова и Неверова. Если раньше литературы вовсе не было как самостоятельного предмета, то теперь
145

она появлялась, но лишенная всякой хронологии. Обосновывалось же такое ‘‘тематическое комплектование” следующим образом: “Правильно построенный комплекс есть лучший способ создать, воспитать материалистическое монистическое миропонимание у учащихся. Последние убеждаются в монизме всех явлений жизни, в органической связи между всем существующим... Если учащиеся изучают фабрику, причем при ее изучении органически спаялись все дисциплины школьного курса, словесник должен помочь воспринять эту фабрику в ее эмоционально-эстетическом плане. Помочь средствами художественного слова почувствовать грохот и шум фабричной работы, спаянность рабочего коллектива, вчувствоваться в ‘душу* завода и этим помочь коммунистическому мироощущению учащихся”21.
Согласно переверзевской концепции, история русской литературы XIX века выглядела в школьном изложении следующим образом:
1. Литературный стиль русской аристократии эпохи нарастания торговопромышленного капитала (Грибоедов, Пушкин, Лермонтов). 2. Литературный стиль русского мелкопоместного дворянства эпохи нарастания торгово-промышленного капитала (Гоголь). 3. Стиль русского среднепоместного дворянства середины XIX века (Тургенев). 4. Литературный стиль русского крупнопоместного дворянства второй половины XIX века (Толстой). 5. Литературный стиль середины XIX века (Достоевский). 6. Литература поднимающейся крупной торгово-промышленной буржуазии (Гончаров). 7. Литература русской мелкой буржуазии конца XIX века (Чехов)22. Отвлекаясь здесь от самой историко-литературной концепции Переверзева, отметим лишь ее школьно-методический стержень: опору на “тему”, “детерминизм поведения персонажей”, первостепенный интерес к “общественной позиции автора”, по сути, навсегда сохранившиеся в советской школе.
Отказ от переверзевского “вульгарного социологизма” вызрел, разумеется, не в школе, и даже не в литературных элитах, но стал лишь одним из знаков смены идеологических векторов, происшедших на вершинах власти. Отказ от марксистского классового детерминизма хотя и вылился в шумную кампанию борьбы с “переверзевщиной”, но ничего нового взамен не породил. Школа и вовсе не была готова к резкой смене 1929-30 годов, что в полной мере отразилось в школьном програм- мотворчестве 1930-33 годов. Попытка отказа от социального детерминизма переверзевского образца с сохранением тематического уровня интерпретации текста породила странные гибриды школьных программ по литературе начала 1930-х годов.
Так, в 1930 году появляются программы по литературе для рабфаков, в которых вся литература делится на пять “специальных уклонов”: индустриально-технический, сельскохозяйственный, медицинский, социально-экономический и педагогический. Согласно этой тематической градации, например, «Лес» А.Островского рекомендовалось проходить на сельскохозяйственном, а «Грозу» — на медицинском и индустриально
146

техническом уровнях. К “медицинскому уклону” отнесены были... «Уездный лекарь» Тургенева и «Дядя Ваня» Чехова, стихотворение Некрасова «В полном разгаре страда деревенская» (на том основании, что в нем есть строка: “Баба порезала ноженьку голую”). К “педагогическому уклону” — «Человек в футляре» Чехова. Тот же принцип был реализован и в программах по литературе для фабрично-заводских школ-семилеток, и для техникумов, и для школ фабзавуча23.
В основе подобного программотворчества лежала попытка преодоления переверзевского “вульгарного социологизма”. Но критика пере- верзевских программ в начале 1930-х годов не могла быть ни последовательной, ни полной уже потому, что несла в себе чистую негацию (фактическое отрицание марксистской ортодоксии): новая идеологическая линия уже определенно реставраторского характера будет сформирована лишь к середине 1930-х годов. Пока же эта критика была по необходимости схоластичной. Рапповцы критиковали программы Переверзева за то, что он требует видеть в «Евгении Онегине» и «Герое нашего времени» “явления литературного стиля русской аристократии эпохи нарастания торгово-промышленного капитала”, но туг же утверждали, что “Пушкин не только отражал, но и наносил удары, он в области искусства выполнял задачи, в какой-то мере аналогичные тем, которые в политике ставились и выполнялись декабристами”, что “борьба литературных группировок, в сущности говоря, была борьбой классов или классовых группировок, но она велась именно в литературных терминах” или что “литературная среда — по существу особое проявление классовой борьбы, особый фронт классовой борьбы”. Рапповцы видели в школе не только особый “фронт борьбы за нового читателя”: “если школьное воспитание вообще признается одним из могущественных орудий политики, то и литературное воспитание должно рассматриваться как часть литературной политики”24. В самом начале 1930-х годов это были еще только пожелания. Литература еще не заняла своего места в новой системе. Она приобрела его только к середине 1930-х годов, когда каркас нового идеологического здания советского государства стал виден в полной мере.
Возведение этого здания с середины 1930-х годов, в пост-"реконструктивный период”, шло уже полностью под знаком литературоцент- ричности. Никогда литература не занимала столь важного места в российской школе, как в зрелую советскую эпоху. Более того, теперь предлагалось “освободиться от отношения к литературе как к пособию для обществоведческих бесед. Нужно искать путей и методов работы над художественным произведением для целей воспитательного порядка, но методами, которые подсказываются самим материалом, т.е. художественной литературой”25.
Начиная с 1933 года государственными программами литературе полностью возвращается самостоятельный статус, а сам курс литературы вновь становится хронологически выдержанным. По сути, отказавшись
147

от “вульгарного социологизма”, советская школа вернулась к позитивистской историко-литературной схеме, к той самой “истории генералов” (по точному определению Ю.Тынянова), с которой боролась революционная культура. Рапповский лозунг “учебы у классиков” был воспринят советской культурой, и в 1936 году, спустя всего четыре года со времени роспуска РАППа, озвучен газетой «Правда» в специальной передовой статье «Привить школьникам любовь к классической литерату- ре«26. Эта статья стала “последним ударом по вульгарному социологизму” (точнее, по ортодоксально-марксистскому истолкованию русской классики). Теперь ставилась задача не просто “научить”, но и “привить любовь”, поскольку, как объясняла «Правда«, “вульгарные социологи, извращенно толкующие произведения классиков, отбивают охоту у школьников изучать классическую литературу”. Классика предстает в новой интерпретации «Правды» как сияющая вершина, подходить к которой необходимо с пиететом. Красивости (типа “художественные произведения классиков живым дыханием жизни и биением горячего человеческого сердца могут помочь нашей молодежи...” и т.д.) означали окончательное затвердение классического канона.
Принципиальных изменений в школьных программах по литературе последуюшх лет не произошло (не считая “ввода” и “вывода” ряда имен и произведений). Напротив, канон “классики” только твердел. Достаточно вспомнить о том обшем фоне, на котором происходило формирование этого канона: торжественные, на высшем государственном уровне чествования юбилеев Пушкина (1937), Руставели (1938), Шевченко (1939), Маяковского (1940). На школу теперь были полностью возложены функции ретранслятора официального литературного канона, ведь “искусство слова (равно как и другие виды искусства) признано великой культурной силой, лучшие писатели поняты как борцы за обновление человечества, чьи гениальные творения поставлены перед трудящимися во всем блеске их силы и влияния”27.
Говоря о судьбе литературы в советской школе, следует учитывать прежде всего то обстоятельство, что именно в программах отразился характер смены официальной литературной антологии и в целом — идеологии литературы, но, как подчеркивала советская методика преподавания, “при всех изменениях в структуре программы и в методах преподавания надо помнить, что должна быть достигнута главная цель — воспитание подготовленных, преданных партии, народу людей, активных и страстных борцов, хорошо владеющих идеологическим оружием — острым и метким словом”28.
Сами же изменения (и, как можно видеть, часто весьма радикальные) в действительности были связаны не с отказом от прокламированной “великой цели”. Они и не были только продуктом “голого администрирования”, но стали ответом власти на изменение состава этих “людей и борцов”. Отказавшись от былого утопизма, власть более прагматично отнеслась и к школе, вернув классику на “корабль современнос
148

ти”. То обстоятельство, что это была уже другая классика, стало результатом сверхдиалектичности власти. Пестрота мозаики советской официальной антологии, в которой уже в зрелую советскую эпоху легко размешались Пушкин и Сурков, Достоевский и Фадеев, Гоголь и Серафимович, вырастала в довольно строгую единую систему “классики”. Эта система не была стройной лишь по видимости. Ее незыблемость обеспечивалась действием целого ряда интерпретационных предохранителей (что, в частности, проявилось в отборе критиков XIX века — Белинский, Добролюбов, Писарев, а с другой стороны, в полном отказе от критической традиции рубежа XIX-XX веков). Так возникал момент преемственности, в которой фактически “снималась” революция. Педалирование “новизны” советской литературы становилось на этом фоне относительным, поскольку и дореволюционная русская литература выступала теперь как “предтеча” советской, а “советская классика” — “прямым продолжателем передовой русской литературы”.
Смена школьных программ по литературе отразила смену векторов в рамках революционной культурной парадигмы — весь спектр перехода от якобинской к термидорианской ее стадии. Главное, чего, несомненно, добилась советская школа в преподавании литературы — это легитимация советской литературы и ее историзация. Школа “вписала” советскую литературу в общую историю литературы и ввела этот код в сознание массового читателя.
Но литература в советской школе формировала не только новое историческое мышление, но и соответствующим образом структурировала читательскую оптику — не только в отборе имен и произведений, но и техники чтения. Базовые категории советской школы при подходе к литературному тексту (“основная мысль автора (произведения)”, “идейное содержание”, “идейный замысел” и пр.) были по сути лишь рационализацией и инструментализацией оптики массового читателя. Ретрансляция этой оптики также стала важнейшей социальной функцией советской “школы чтения”. Но речь идет именно о ретрансляции и инструментализации, а не продуцировании этой оптики школой. Будучи незаменимой на начальной стадии формовки читателя, “единая, обязательная общеобразовательная политехническая советская школа” была, конечно, не единственным институтом огосударствления читателя.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 В.Н.Шацкая, Е.Г.Савченко. О некоторых вопросах эстетического воспитания // Новая система народного образования в СССР. М. 1960. С. 514-515.
2 М. Григорьев. Внимание литературе в школе! //На литературном посту. 1929. N 23. С. 57.
149

3 Б.Михайлов. За перестройку литературы в школе: О школьных программах по литературе //На литературном посту. 1931. N 3. С. 40.
4 Советская литература в школе (Передовая) // Литература в школе. 1954. N 5. С. 6.
5 Н.И.Кудряшев. Литература в новой школе // Новая система народного образования в СССР. М. 1960. С. 265.
6 Н.И.Прокофьев. Об изучении теории литературы в школе // Литература в школе. 1953. N 5. С. 7.
7 А.М.Смирнов. Методы школьного чтения / / Родной язык в школе. 1924. N 6. С. 119.
8 В.Н.Шацкая, Е.Г.Савченко. О некоторых вопросах эстетического воспитания. С. 514.
9 Л.И.Тимофеев. Изучение советской литературы в школе // Литература в школе. 1955. N 5. С. 13.
10 О.И. Никифорова. Восприятие художественной литературы школьниками. М. 1959. С. 200.
11 Там же. С. 204.
12 Там же. С. 202.
13 М.А.Рыбникова. Классики в детском чтении в прошлом и настоящем // М.А.Рыбникова. Избранные труды. М. 1958. С. 530.
14 Советская литература в школе (Передовая) // Литература в школе. 1954. N 5. С. 7.
15 Б.Дубин. Игра во власть: Интеллигенция и литературная культура // Свободная мысль. 1993. N 1. С. 70-71.
16 Там же. С. 75.
17 Появление этих имен в школе датируется 1864 годом, когда вышли новые программы, составленные под влиянием Н. Тихонравова (См.: Программа русского языка и словесности для желающих поступить в студенты Императорского Московского университета. М. 1864).
18 Ц.Балатон. Воспитательное чтение. М. 1908. С. 7.
19 Программы русского языка и литературы. М.: Наркомпрос. 1932. С. 42-43.
20 Программы для первого концентра школ второй ступени (5, 6 и 7-й годы обучения). М.: Госиздат. 1925. С. 146.
21 В.Совсун. Художественная литература в школе II ступени и комплекс // Родной язык в школе. 1927. N 4. С. 142-143. См. также: В. А.Десницкий. Об иллюстрировании обществоведческих тем литературно-художественным материалом / / Вопросы педагогики. Л.: Изд-во ЛГИНП. 1927.
22 См.: Программа и методические записки единой трудовой школы. 2 концентр школы II ступени. Программы общеобразовательных предметов. М.: ГИЗ. 1927.
23 См.: Русский язык в советской школе. 1930. N 3; Родной язык в фабзавуче (Программа). М.: ГИЗ. 1930; Программы для рабфаков. М.: ГИЗ. 1930. См. также: Вл.Смолин. Литература на рабфаке: О программах по литературе //На литературном посту. 1930. N 11; Б.Михайлов. За перестройку литературы в школе: О школьных программах по литературе //На литературном посту. 1931. N 3.
24 М. Григорьев. Внимание литературе в школе! //На литературном посту. 1929.
150

N 23. С. 58, 59, 61, 66.
25 М.А.Рыбникова. Избранные труды. С. 227.
26 Правда. 1936. 8 августа.
27 М.А.Рыбникова. Избранные труды. С. 257.
28 Н.И.Кудряшев. Литература в новой школе. С. 275.
.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел литературоведение