Богданова О. Ю., Леонова С. А., Чертова В. Ф. Методика преподавания литературы

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА X. Речевая деятельность школьников в процессе изучения литературы

Развитие устной и письменной речи школьников — одно из стержневых направлений в методике преподавания литературы. Обогащение словарного запаса учащихся на материале художественных произведений, обучение связной речи и развитие ее выразительности — таковы основные задачи, которые решаются в практической работе словесников и теоретических исканиях методистов. Большой вклад в разработку проблемы внесли Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Л.И. Поливанов, В.П. Шереметевский, В.В. Голубков, А.Д. Алферов, М.А. Рыбникова, К.Б. Бархин, Н.М. Соколов, Л.С. Троицкий, С.А. Смирнов, Н.В. Колокольцев, А.А. Липаев, современные ученые К.В. Мальцева, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, В.Я. Коровина, О.Ю. Богданова, Н.А. Демидова, Л.М. Зельманова, Т.Ф. Курдюмова, Н.И. Кудряшев, М.В. Черкезова и др.

Проблемы речевого развития

Развитие речи и речевая деятельность

Понятие развития речи выступает как в философско-психологическом, так и в научно-методическом значениях. Оно представляет собой постоянно протекающий в течение всей жизни человека процесс овладения речью и ее механизмами в непосредственной взаимосвязи с духовным становлением личности, обогащением ее внутреннего мира. Духовная жизнь человека материализуется не только в его социальной и производственной деятельности, но и в речевых поступках, его языковом поведении, то есть в текстах, им порождаемых, философско-эстетические подходы во многом помогают осмыслению проблемы формирования речевой и коммуникативной деятельности в совокупности с развитием духовных интересов личности в процессе ее контакта с произведениями искусства. Интенсивное развитие речи человека происходит в процессе изучения литературы. Речь неотделима от морально-этических убеждений и поведения человека. Философы и ораторы прошлого связывали истинное красноречие с высоким нравственным уровнем говорящего. «Никто не может быть красноречивым, не быв добродетельным. Красноречие и есть голос внутреннего совершенства» (Виноградов В.В. О художественной прозе. — М., 1930. — С. 112).
В более узком, научно-методическом значении под развитием речи понимается «специальная учебная деятельность учителя и учащихся, направленная на овладение речью» (Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. — М., 1988. — С. 168-169). Естественно, что в средней школе такого рода учебная деятельность осуществляется на основе философского и психологического понимания речи и процесса ее развития с учетом «речевого возраста» (А.К. Маркова), возможностей конкретного предмета и освоения параллельно со школьным обучением богатства родного языка из других жизненных источников.
В работе по развитию речи учащихся в связи с изучением литературы необходимо сочетать три подхода:
1. Психолингвистический, базирующийся на теории речевой деятельности.
2. Лингводидактический, исследующий закономерности обучения родному и иностранным языкам.
3. Методико-литературный, учитывающий возможности художественной литературы, литературоведения, критики и теории ораторского искусства.
Достижению наибольшей эффективности работы по развитию речи школьников способствует осуществление ее в условиях коммуникативной деятельности, поэтому в теорию и практику речевого развития вошел психолингвистический термин «речевая деятельность», означающий систему речевых действий, характеризующихся единством общения и мышления и опирающихся на модель порождения речевого высказывания, представляющую собой индивидуальную речь человека. Очень точно определила соотношение понятий язык, речь, речевая деятельность А.К. Маркова, утверждая, что язык приобретает определенные функции, включаясь в речевую деятельность с разными задачами; он становится средством общения только в контексте речевой деятельности.
Среди многообразных видов человеческой деятельности философы и психологи выделяют такие виды, как коммуникативная, или деятельность общения, речевая, художественная и раскрывают их взаимные связи, что стимулирует активность личности, разносторонность ее проявлений. Так, художественное освоение мира представляет собой синтетическое единство четырех основных видов деятельности: познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной и коммуникативной. Характеризуя связь между художественной и коммуникативной деятельностью, М.С. Каган пишет: «...между ними находятся многообразные конкретные действия, в которых коммуникативные устремления человека выступают в виде игры, соединяющейся в самых различных пропорциях с искусством. Эти художественно-игровые формы деятельности наиболее полно и ярко представлены в жизни ребенка. Психологи называют их обычно ролевыми играми, или сюжетными играми, хотя точнее всего бы именовать их художественными играми. И в жизни взрослого человека игровая и некоторые другие формы общения бывают художественно организованными, художественно сконструированными» (Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. – М., 1974. – С. 134).
Разработанная психолингвистами модель порождения речевых высказываний включает в себя следующие этапы: а) этап мотивации высказывания; б) этап замысла; в) этап осуществления замысла (реализация плана); г) сопоставление реализации замысла с самим замыслом. Данные этапы соответствуют структуре любого интеллектуального акта (Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969).
Осуществляя речевое развитие школьников на занятиях по литературе, учителю следует опираться на знание особенностей коммуникативной деятельности, так как усвоение языка и речи наиболее эффективно происходит в процессе общения. Деятельность общения требует такого контакта с другими людьми, при котором субъект видит в них себе равных и потом рассчитывает на обратную связь, на обмен информацией, а не на одностороннее ее осуществление. Общение рассматривается как деятельность практическая, будь то общение физического, психического, материального или духовного уровня. Речевое общение есть один из видов коммуникативной деятельности.
Лингводидактический подход ориентирует учителя и школьников на формирование умений целенаправленно строить речевые произведения, обладающие определенными стилистическими особенностями и значительной действенностью. Такие умения отечественные и зарубежные лингводидакты считают высшими и для их развития и совершенствования предлагают следующие группы упражнений, выполнение которых хорошо согласуется со спецификой литературы как учебного предмета и способствуют повышению уровня языковой и литературной креативности школьников. Это:
1. Упражнения по реализации ролевого принципа развития речи.
2. Упражнения с элементами развития продуктивного артистизма речи.
3. Развитие умений художественной критики.
4. Развитие умений эстетического анализа текста.
5. Упражнение на приобщение школьников к герменевтической исследовательской процедуре при работе с текстом, например, создание режиссерских ремарок, упражнения типа «найди отрезки текста, которые надо читать одинаковым голосом» и др.
Ведущие принципы формирования и совершенствования речевой деятельности в процессе изучения литературы
Деятельностный подход к развитию речи учащихся в процессе занятий по литературе конкретизируется в следующих принципах совершенствования речевой деятельности:
- взаимодействие нравственного воспитания, интеллектуального, художественно-эстетического и речевого развития школьников в процессе постижения литературы;
- органическая взаимосвязь работы по развитию речи со всеми компонентами занятий по литературе, обеспечивающая как совершенствование речевой деятельности учащихся, так и углубление восприятия ими литературного материала;
- разнообразие методических форм и приемов, стимулирующих творческую речевую деятельность учащихся на материале занятий по литературе;
- соблюдение преемственности с содержанием и разновидностями речевой деятельности учащихся, осуществляемыми в начальных, средних и старших классах;
- практическая направленность работы по развитию речи учащихся и приближение ее как к реальным жизненным ситуациям, так и к некоторым формам искусства;
- систематический характер работы по совершенствованию речи школьников;
- учет межпредметных связей литературы, русского языка, истории и других предметов в процессе организации речевой деятельности школьников.
Предлагаем краткий комментарий к некоторым из сформулированных принципов, которые наиболее полно учитывают специфику литературы как учебного предмета.
Ведущими принципами организации работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся в связи с изучением литературы является неразрывное единство этой работы с анализом художественного произведения, с интеллектуальным, нравственным и художественно-эстетическим развитием, т.е. формированием духовной личности в широком смысле. Это принципиальное положение, вытекающее из философского и лингвистического понимания, звучало еще в трудах В.В. Голубкова, М.А. Рыбниковой, Н.В. Колокольцева, предостерегавших учителей от формального подхода к занятиям по совершенствованию речевой культуры школьников, от отрыва их от работы по литературному образованию и нравственно-эстетическому воспитанию.
Необходимость осуществления данных принципиальных положений объясняется характером деятельности человека, различные виды которой протекают в комплексе и оказывают воздействие друг на друга. Так, занятия по развитию речи интенсивно формируют интеллектуально-трудовые умения учеников, имеющие большую практическую значимость для последующего овладения будущей профессией. Вклад уроков литературы заключается в формировании на протяжении всего процесса обучения определенных основ культуры чтения; умения пользоваться литературой, посвященной различным областям гуманитарных и технических наук, культуры; умения пользоваться различными библиотеками, справочниками, энциклопедиями, то есть всем, что побуждает учащихся к поиску, нахождению и использованию в работе нужной информации.
Литература как учебный предмет, изучающий искусство слова, создает особые условия для овладения учащимися приемами творческого труда, исследовательской поисковой работы, связанной с умением самостоятельно решать сложные проблемы, с критическо-оценочной деятельностью на материале изучаемых художественных произведений, подготовкой устных выступлений и письменных работ различных типов и жанров. В такого рода учебном труде развиваются творческие способности, школьники понимают практическую направленность своей работы, а также оценивают собственные возможности, что повышает заинтересованность в результатах. Таким образом, формируется сознательное отношение к интеллектуальному труду.
Из многообразных форм творческой деятельности учащихся можно выделить подготовку докладов и сообщений на литературные темы. В процессе этой работы формируются и закрепляются как трудовые навыки, так и специальные речевые умения. Вооружению приемами творческого труда могут служить и такие разновидности речевой деятельности на уроках литературы, как публицистические выступления и высказывания художественно-творческого плана.
В исключительно тесной взаимозависимости находятся художественно-эстетическая и речевая деятельность и, следовательно, одной из задач учителя литературы становится максимальное использование возможностей, вытекающих из характера этого взаимодействия. При таком подходе, особенно в старших классах, с одной стороны, повышается эффективность нравственно-эстетического воспитания и формирования художественного вкуса, с другой стороны, происходит обогащение лексического запаса школьников, а также успешное совершенствование умений связной речи в различных жанрах устных высказываний. При этом устные выступления, рассчитанные на массовую аудиторию, носят все более творческий характер, приобретают художественность.
Под художественностью следует понимать образность и эмоциональность устной речи, усиленные обращением к образности и выразительности средств искусства, содействующих возникновению гармонического совершенства содержания и формы проводимого мероприятия: к этим факторам следует добавить и взволнованную самоотдачу оратора, его обаяние, способность, находясь все время, по выражению К.С. Станиславского, в состоянии «публичного одиночества», думать, размышлять, сопоставлять, убеждать.
Цель художественности состоит в максимальном усилении нравственного, идейного, эстетического воздействия на личность. Обращение к элементам художественности помогает установлению и упрочению контакта между выступающим и аудиторией. Большими возможностями использования взаимосвязей художественно-эстетической и речевой деятельности для всестороннего развития личности подрастающего человека, воспитания у него потребности в словесном творчестве обладают занятия по литературе, так как здесь «школьник имеет дело со словесно-художественным произведением» и «он как бы выходит из сферы обыденного языка и вступает в иную речевую стихию, в стихию художественной речи, призванной выразить эстетическое отношение писателя к жизни» (Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. — М., 1976. — С. 40-61). В современных исследованиях по методике преподавания литературы творческая деятельность учащихся, в том числе деятельность, направленная на создание творческих речевых произведений, рассматривается как условие повышения нравственно-эстетического влияния литературы на формирование личности. Так, Е.В. Квятковский среди критериев литературно-художественной подготовленности школьников выделяет выразительность, индивидуальное своеобразие и творческий характер речи. «Отсюда особое внимание к эмоциональности, образности, яркости устной и письменной речи, вла дению разнообразными речевыми стилями; ее индивидуальному своеобразию и личностному характеру; умению использовать в устных сообщениях и письменных работах культурные реалии, характерные для данного произведения, писателя, эпохи; владению элементарными литературно-творческими навыками». Подчеркивая неисчерпаемость тематики и жанрового своеобразия творческих работ, приближенных к реальным задачам, связанным с формированием мировоззрения, художественного вкуса учащихся, выявлением эмоционально-оценочных суждений, исследователь в качестве примерных рекомендаций советует обратиться к еще редко практикуемым в школе жанрам, как репортаж (теле-, радио- и газетный), рассказ бывалого человека, ораторское выступление, публицистическая статья, письмо к другу, картинка с места события, оценка. Предлагаемая система работы, помимо решения чисто образовательных задач, будет способствовать формированию и развитию наблюдательности, фантазии, поможет обнаружить и развить заложенные в каждом человеке художественные задатки, приблизит литературно-художественное образование и воспитание к практике межличностного общения.

Основные направления работы по развитию речи учащихся

Методика преподавания литературы выдвигает в качестве основных направлений работы по развитию речи школьников при условии реализации деятельности подхода следующие направления:
1. Словарно-фразеологическая работа с текстом художественного произведения и литературно-критических материалов.
2. Обучение школьников различным видам и жанрам монологических высказываний на литературные темы от пересказов текста до индивидуально-творческих высказываний.
3. Организация речевой деятельности школьников в процессе диалогического общения.
4. Создание речевых ситуаций, стимулирующих развитие речи школьников на деятельностной основе.
5. Активизация межпредметных взаимодействий на уроках литературы в аспекте речевой деятельности.
Критерии речевого развития учащихся средней школы
В результате систематической работы по формированию и развитию речевой деятельности на уроках литературы во взаимодействии с изучением русского языка и других гуманитарных предметов ученые-методисты (Н.В. Колокольцев, Т.А. Ладыженская, К.В. Мальцева, В.Я. Коровина и автор настоящей главы) выдви- нули следующие критерии речевого развития, которого школьники достигают в процессе обучения в период с V по XI класс. К ним относятся:
1. Владение активной лексикой, характеризующей духовный мир писателя и героя литературного произведения, нравственно-психологические особенности человеческой личности.
2. Владение общественно-философской и научной терминологией, использование ее в характеристике эпохи, мировоззрения и творчества писателя.
3. Владение теоретико-литературной и искусствоведческой терминологией, использование ее в процессе анализа художественного текста и различных высказываниях литературоведческого и литературно-критического характера.
4. Владение изобразительно-выразительными средствами языка, в том числе пословицами, поговорками, афоризмами, использование их в контекстной речи различного уровня.
5. Понимание особенностей вида и жанра высказывания в соответствии с его целями, ситуацией общения и умение практически владеть им (аналитический пересказ, художественный пересказ, ответ, сообщение, доклад, художественно-биографический рассказ, слово о писателе и т.д.).
6. Содержательность высказывания.
7. Четкость, логичность, стройность композиции высказывания.
8. Владение приемами общения со слушателями во время выступления.
9. Ведение диалога на литературные темы.
10. Самостоятельность в подготовке выступления.
11. Оптимальное сочетание в высказываниях материала, изученного по литературно-критическим, литературоведческим источникам, на основе анализа текста, с собственными рассуждениями.
12. Владение особенностями того или иного речевого стиля в соответствии с определенным жанром высказывания и ситуацией общения.
Исходя из данных критериев речевого развития для учащихся каждого «речевого возраста» (по периодизации А.К. Марковой) разрабатываются собственные критерии и уровни, служащие ориентирами для организации речевой деятельности в процессе изучения литературы.

Устная речь

Развитие устной речи как социальная и методическая проблема
Проблема развития устной речи школьников приобретает все большее общественное значение, так как речь является убедительным показателем духовной культуры личности. Становление в России гражданского общества, углубление процессов гуманизации культуры и образования, начавшийся процесс возрождения духовности, возвращения к истокам и традициям отечественной культуры, освобождение от догматических и односторонних оценок явлений искусства меняют стиль общения между людьми, преобразуют его в сторону расширения тематики, более полного использования богатства устной речи, внимания к личности собеседника. В школе также усиливается внимание к личности ученика, его духовному развитию, культуре, стилю мышления и речи, способности к творчеству. Не случайно, что почти во всех общеобразовательных школах, не говоря уже о лицеях и гимназиях, в учебный план вводятся такие предметы, как ораторское искусство (или риторика), актерское мастерство, выразительное чтение, психология общения и т. д. Обществу необходимы люди, владеющие словом, умеющие отстаивать свои убеждения, взгляды, вести дискуссию, творчески включающиеся в процесс межличностной коммуникации.
Вместе с тем в обществе и системе образования, зеркально отражающей состояние государства, заметно развитие и других тенденций — бездуховного развития значительной части молодежи, ее нравственно-эстетического оскудения, отстранения от культурных ценностей. Резко понизились требования к культуре устной и письменной речи. Крайней бедностью отличается язык ораторских выступлений на различного рода съездах, заседаниях, собраниях, в телевизионных передачах (однообразие лексического состава, отсутствие образности, обилие штампов, ненужных заимствований, введение диалектных слов, выражений откровенно грубых, неверная расстановка ударений). К сожалению, эти недостатки характеризуют подчас и выступления на литературно-художественные и педагогические темы. Иногда даже подобным образом страдает и речь учителей русского языка и литературы.
Формированию речевой культуры подрастающего поколения во многом препятствует пассивное познавание произведений через средства массовой информации, что заменяет и само чтение и речевое общение интеллектуально-эстетического характера. Вот почему особо важно проводить работу по развитию устной речи в контексте деятельности, создавая такие ситуации речевого общения школьников на уроках литературы, которые бы формировали умение владеть теми или иными жанрами устных высказываний.
Еще В.В. Голубков тесно связывал основы для формирования устной речи школьников с теорией и практикой ораторского искусства. Определяя особенности устной речи (живое выразительное слово, импровизированность, непосредственность общения оратора со слушателями), он разработал четыре стороны обучения мастерству устной речи, которые составляют подготовка содержания речи, обучение композиции речи, словесное оформление материала, владение нормами литературного языка. Основными принципами обучения школьников устной речи, по Голубкову, является связь устной речи с жизнью, интерес к содержанию и форме речи, умелое руководство учителя и т.д.
Для трудов М.А. Рыбниковой по вопросам развития устной речи характерно стремление создать стройную систему в обучении. Исследовательница подчеркивала важность установления межпредметных связей уроков грамматики и литературы, которые вместе выполняют задачу воспитания в ученике сознательного отношения к слову, как к «серьезнейшему показателю внутренней жизни», призывала «пробудить критическое отношение к употреблению того или иного слова или термина» (Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. — М., 1985. — С. 248).
Уроки литературы должны придать языку школьников эмоциональную окраску, сделать их язык более тонким и взыскательным в смысле передачи всякого рода оттенков в окружающей жизни. Эта позиция М.А. Рыбниковой реализовывалась в системе накопления слов и фразеологических оборотов по тематическим кругам от класса к классу: а) действие и движение в связи с материалами повествовательного характера (V класс); б) предмет, явление внешнего мира в связи с материалами описательного характера (VI класс); в) психические состояния, внутренний мир человека, работа над характеристикой (VII класс), естественны при скрещивании и повторении названных тем в жизни языка и в практике уроков.
Выдвинутые и апробированные М.А. Рыбниковой в среднем звене литературного образования принципы словарной работы создают хорошую перспективу для ее продолжения и развития в старшем звене.
Большой вклад в развитие методики работы над устной речью в процессе изучения литературы внес Н.В. Колокольцев, сосредоточив внимание на лексико-фразеологической работе с художественным текстом и на таких видах устных высказываний школьников, особенно среднего звена, как пересказы, словесное рисование, различные виды упражнений обучающего характера.
Принципиальные теоретические позиции и богатейший фактический материал по развитию устной речи содержится в трудах К.В. Мальцевой. Автор рассматривает методику развития речи школьников путем проведения словарной работы в связи с анализом текста художественного произведения, его идейно-художественных особенностей, обучения школьников выразительному чтению, а также на материале смежных с литературой видов искусства.
Одной из методических проблем развития устной речи школьников в связи с изучением литературы стала проблема организации и проведения уроков развития речи, их композиционной структуры. Наиболее полно этот вопрос освещается в трудах В.Я. Коровиной, разработавшей систему, содержание и основные этапы проведения таких уроков в V-VII классах.

Уроки развития речи в системе изучения литературной темы

Хотя работа по развитию речи ведется в той или иной форме на каждом уроке литературы, наряду с ними проводятся и специальные уроки развития устной речи, на которых на материале изученного литературного произведения или нескольких произведений одного автора создается оптимальная ситуация речевого общения, активизируется речевая практика учащихся. Для этого закрепляется усвоенная на базе художественных произведений лексика, создаются условия для отработки различных видов устных высказываний, ведения диалогов.
В.Я. Коровина разработала и реализовала в методических пособиях определенный вариант структуры такого урока, в основе которого лежит следующее положение: «Интерес учащихся, пристальное внимание к собственной речи и речи своих товарищей рождается благодаря постоянно меняющемуся (от занятия к занятию) материалу произведений Пушкина или Лермонтова, Гоголя или Тургенева и систематической отработке монологической и диалогической речи обучающихся». Вот предложенная В.Я. Коровиной схема такого урока.
«Слово учителя о задачах специального урока.
Словарная работа.
Беседа. Диалоги. Введение слов, над которыми велась работа, в предложение собственной конструкции. Формулирование ответов и вопросов.
Упражнения на развитие связной речи: конкурсные пересказы, рассказы.
Выразительное чтение прозаических и стихотворных текстов. Конкурс.
Рассматривание и обсуждение иллюстраций.
Диалоги. Рассказы о художниках, суждения об иллюстрациях. Отзывы, рецензии учащихся.
Прослушивание авторского и актерского чтения.
Обсуждения, диалоги. Беседа. Рассказ-рассуждение по поводу услышанного. Сообщения о художниках.
Заключительное слово учителя.
Подведение итогов: удачи и недостатки, пожелания каждому».
(Коровина В.Я. Методические основы совершенствования устной речи учащихся в процессе изучения литературы в школе: Диссертация... д-ра педагогических наук. — М., 1994.)
Примером такого построения урока развития устной речи может служить проводимый в седьмом классе урок, основанный на сопоставлении произведений Тургенева и Гоголя, который планируется после изучения «Бежина луга» и «Тараса Бульбы». К уроку подготовлены цитаты, ставшие его лейтмотивом: «...нет слова, которое было бы так замашисто, бойко, так вырвалось бы из-под самого сердца, так бы кипело и животрепетало, как метко сказанное русское слово» (Н.В. Гоголь) и «Берегите наш язык, наш прекрасный русский язык, это достояние, переданное нам нашими предшественниками... Обращайтесь почтительно с этим могущественным орудием; в руках умелых оно в состоянии совершать чудеса» (И.С.Тургенев).
Словарная работа включает в себя лексические пласты из произведений обоих писателей, помогает ввести в свой активный словарь новые слова и выражения. К примеру, такие фрагменты текстов могут дать источник для обогащения речи школьников:
«Вся поверхность земли представлялась зелено-золотым океаном, по которому брызнули миллионы разных цветов. Из травы подымалась мелкими взмахами чайка и роскошно купалась в синих волнах воздуха» (Н.В. Гоголь).
«...Утренняя заря не пылает пожаром; она разливается кротким румянцем»; «Около полудня обыкновенно появляется множество круглых высоких облаков: золотисто-серых с нежными краями» (И.С. Тургенев).
Затем следует конкурс на лучший художественный пересказ фрагментов из прочитанных произведений Гоголя и Тургенева по критериям: последовательность, связность, выразительность, умение использовать слова и выражения из текста произведения, описания, портретные характеристики героев и др. Следующий этап работы на уроке развития устной речи — узнавание автора текста по характерным признакам. Как правило, выбираются пейзажные и портретные описания.
В завершение урока звучит чтение отрывков и короткие художественные пересказы текстов того и другого писателя. Возможны рассказы о жизни и деятельности Гоголя и Тургенева на основе знаний семиклассников. Все это может входить в программу конкурса.
В настоящее время учителя ведут поиски и других интересных и развивающих школьников и в речевом и в художественно-эстетическом аспектах форм урока устной речи. Так, учитель Харитонова О.Ю. (Северный учебный округ г. Москвы) проводит уроки развития речи учащихся V-VII классов, по своему виду и жанру соответствующие родовой и жанровой специфике изучаемых художественных произведений. Это проявляется как в содержании и структуре уроков, так и в определении их видов, или подзаголовков, в роли которых они выступают, например, «Путевые заметки», «Литературная гостиная», «В гости к сказке» и др. (при изучении эпических произведений), «Театральная гостиная», «На репетиции спектакля», «В лаборатории режиссера» и др. (при изучении драматических произведений).
Возможно проведение уроков развития устной речи и в старших классах, хотя специального указания на них в программах нет.
К таким урокам в старших классах можно отнести «Прекрасное в жизни и искусстве», «Стиль, отвечающий теме», «Живые страницы биографии Тургенева», «На чьей стороне истина? (Монологи и диалоги Раскольникова)» и др. (см.: Леонов С.А. Развитие речи учащихся на уроках литературы. — М., 1988).
Обучение различным видам и жанрам монологических высказываний на литературные темы
Совершенствование речевой деятельности учащихся требует от учителя опоры на самые разнообразные виды и жанры высказывания на литературные темы, которые при обучении создают условия для разностороннего речевого и эстетического развития личности ученика. Он имеет возможность выбора этих жанров на основе следующей классификации монологических высказываний на литературные темы.
I. Репродуктивные высказывания: воспроизводящие и творческие пересказы художественного текста, пересказы статей учебника, фрагментов литературоведческих и литературно-критических статей, мемуарных и эпистолярных материалов.
II. Продуктивные высказывания:
1. Научные, литературоведческие: развернутый устный ответ, сообщение, доклад.
2. Литературно-критические: литературное обозрение, критический этюд, критическое эссе, «слово о писателе» и др.
3. Искусствоведческие: рассказ или доклад о произведении искусства (картине, скульптуре, архитектурной постройке), речь экскурсовода, режиссерский комментарий и т.д.
4. Публицистические: речь о герое произведения, ораторское выступление, репортаж и т.д.
5. Художественно-творческие: а) литературно-художественные — стихи, рассказы, очерки, пьесы и т.д., самостоятельно сочиняемые школьниками; б) художественно-критические: художественно-биографический рассказ, рассказ о литературном событии, художественная зарисовка и др.

Пересказы художественного текста

Воссоздающие (подробный, сжатый, выборочный) и творческие (с изменением лица рассказчика, осложненные творческими заданиями и т.д.) пересказы широко применяются в младших и средних классах как прием, способствующий усвоению содержания произведения и развития речи учащихся (В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, Н.В. Колокольцев, М.Р. Львов, К.В. Мальцева, В.Я. Коровина, Л.Ф. Ни, Г.М. Первова, Э.А. Марцеленене, Н.И. Политова и др.).
Пересказы являются важнейшими приемами, которые используются с целью развития речи учащихся средних классов. Пересказы могут быть следующих видов и подвидов:
1. Подробный, который, в свою очередь, делится на свободный, т.е. основанный на первом впечатлении и передаче его в целом («своими словами»), и художественный — близкий к тексту автора, имеющий целью не только детально передать содержание, но и отразить художественные особенности текста.
2. Краткий пересказ (сжатый) излагает основное содержание прочитанного, сохраняя логику и стиль исходного текста, но опуская подробности, некоторые детали художественного текста. Работа над кратким пересказом учит школьника отбирать главное и существенное, отграничив их от второстепенного.
3. Выборочный пересказ строится на отборе и передаче содержания отдельных фрагментов текста, объединенных одной темой. При этом создается свой завершенный рассказ (например, «История Капитона и Татьяны», «История Антипыча и Травки»).
4. Пересказ с изменением лица рассказчика предлагает изложение содержания от лица того или иного героя, от третьего лица. Здесь требуется глубокое понимание характера героя, художественных средств его изображения, большая предварительная работа.
В старших классах на уроках литературы практически редко обращаются к пересказу художественного текста, его заменяют другие разновидности речевой деятельности, высказывания продуктивного характера, содержащие анализ, оценку произведения, раскрытие собственных позиций выступающего. В отдельных ситуациях воспроизводящие пересказы используются для проверки знания школьниками текста, как средство контроля за самостоятельным чтением и стимулирования его. Такое ограниченное понимание средства пересказа в старших классах снижает эффективность работы по постижению художественного произведения и развитию речи учащихся, особенно эмоционально-образной речи. Включенные в разнообразные речевые ситуации занятия художественным пересказом, а также пересказом, осложненным творческими заданиями, помогают ученикам старших классов практически усваивать стиль писателя; разбираться в литературном направлении; учиться говорить на заключенных в художественных произведениях образцах ораторского искусства, начиная с изучения древнерусской литературы и кончая современной. Пересказы значительно расширяют лексический запас учащихся, способствуют активному пополнению его образными средствами русского языка, художественными тропами.
Опираясь на формируемые в средних классах умения пересказывать художественный текст, в старших классах эту работу необходимо совершенствовать с учетом задач изучения курса на историко-литературной основе.
Особой формой пересказа, которую в последнее время вводят в круг разновидностей речевой деятельности старшеклассников, является научный пересказ художественного текста, прекрасные образцы которого даны, к примеру, в трудах Н.К. Гудзия по древнерусской литературе. Этот вид пересказа передает содержание текста, включает в него отдельные цитаты, сохраняет в главном его художественные особенности, сопровождая необходимым минимумом литературоведческих оценок и комментариев, обращая внимание на композицию пересказываемого текста. Иногда в методической литературе и практике его называют пересказом с элементами анализа или комментированным пересказом. Он является промежуточным этапом работы между чтением и усвоением текста, с одной стороны, и его анализом, с другой. Благодаря ему может быть осуществлен плавный переход к анализу.
Примером научного пересказа художественного текста может служить пересказ «Слова о Законе и Благодати» митрополита Илариона, сделанный Н.К. Гудзием. Вначале исследователь говорит о построении слова, наличии в нем трех частей, как это явствует из полноты его заглавия: (1) О законе, Моисеем даннем, и о благодати и истине Иисус Христом бывшим, и како закон отыде, благодать же и истина всю землю исполни, и вера в вся языкы простреся и до нашего языка русьского, (2) и похвала кагану нашему Владимеру, от негоже крещени быхом, (3) и молитва к богу от всеа земля наша. Далее он отделяет и называет основные положе- ния, развиваемые Иларионом в первой части — «превосходство Нового завета над Ветхим, христианства над иудейством» и пересказывает позицию митрополита по вопросу, что есть закон и что благодать. Дав краткий комментарий, что Иларион считает установление взаимоотношений бога с людьми в иудейскую эпоху законом, то есть началом несвободным, в эпоху же христианства — благодатью, означающей свободное общение человека с богом, Гудзий обращается непосредственно к изложению самого текста. Сравним:
В тексте В пересказе Гудзия
Закон бо предтечей бе и слуга благодати и истине: истина же и благодать слуга будущему веку, жизни нетленней... И что же усле закон? Что ли благодать? Прежде всего, потом благодати: прежде стен (тень. — С.Л.), потом истина Благодать для Илариона — синоним истины, закон же лишь тень, подобие истины. Закон — слуга и предтеча благодати, благодать же — слуга будущему веку, жизни нетленней. Прежде закон, потом благодать, прежде подобие истины, потом сама.

Изложение почти дословное, но переведенное на современный язык и снабженное небольшим вводным комментирующим замечанием. В то же время допущена перестановка фраз, введено собственное словосочетание «подобие истины», дополняющее слово «тень», видимо, в целях лучшего усвоения читателями или слушателями пересказа. Замечание-связка, проясняющая дальнейшее развитие композиционной структуры текста («Вслед за тем отношение благодати к закону подробно иллюстрируется параллелями из ветхозаветной истории»), позволяет художественно, близко к тексту пересказать одну из них — историю Агари и Сарры с использованием в отдельных случаях прямой речи персонажей библейской притчи. Приведем примеры использования текста в пересказе.
В тексте В пересказе Гудзия
Образ же по закону и Благодати — Агар и Сарра, работнаа Агар и свободнаа Сарра; работнаа прежде, потом свободнаа Образ закона и Благодати — Агарь и Сарра, рабыня Агарь и свободная Сарра, сначала первая — рабыня, затем вторая — свободная
Яко Авраам убо от уности своея Сарру име жену си, свободну, а не рабу, и бог бо убо прежде век изволи в умысли сына своего в мир послати, и тем благодати явитися Точно также, как Авраам от юности своей имел жену Сарру, свободную, а не рабу, так и бог еще до создания мира замыслил послать своего сына в мир и тем положить начало благодати
Сарра же не раждаше, понеже бе неплодна; не бе неплоды, но заключена бе божиим промыслам на старости родити: безвестная же и утаенная мудрость божия ужасна бяху ангел и человек, не яко не явима, но утаена и на конец века хотящя явиться Сарра не рожала, потому что она была неплодна, но ей предназначено было родить в старости; безвестна пока и утаенна мудрость божия утаена была от ангелов и людей — не как не проявившая себя, но как временноскрытая и долженствующая обнаружиться в конце эпохи закона

Подчеркнутая часть текста заменена в изложении частью фразы, приобретающей комментирующий характер, что свойственно научному пересказу. Завершая переложение этой ветхозаветной истории, опуская другие, автор говорит: «Вслед за тем идет еще ряд таких же параллельных выкладок. Мысль о всемирной роли христианства далее цитируется Иларионом целым рядом цитат из ветхозаветных книг и Евангелия. Вслед за тем Иларион обращается к прославлению Христа как насадителя Благодати». Приведя цитату из источника и сказав, что митрополит приводит ряд выдержек из Священного Писания, Н.К. Гудзий дословно передает начало похвалы инициатору приобщения Руси к христианству Владимиру, затем вновь следит за движением мысли Илариона, кратко передавая ее, и тем самым воссоздает для слушателей композиционные особенности «Слова». «Прославив Владимира за его обращение к христианству, за распространение христианской веры в Русской Земле и за его щедроты к бедным и сравнивая во всем этом русского князя с Константином Великим, Иларион переходит к прославлению Ярослава как продолжателя дела Владимира, после чего следует патетическое обращение к умершему Владимиру с призывом к нему встать и посмотреть на процветание русской земли и русской церкви (эта часть полностью цитируется в пересказе. — С.Л.). В заключение Иларион обращается к Владимиру с просьбой помолиться о земле Русской, о людях ее и о сыне своем Ярославе. Заканчивается слово молитвой к Богу от лица всей русской земли».
Как видим, посредством научного пересказа передается содержание и композиционные особенности текста, его стилистика, краткая оценка пересказывающим позиции автора, даются необходимые для читателя или слушателя комментарии. Чередуется подробное (свободное и художественное), выборочное и сжатое изложение основного текста, опускаются отдельные его части. Приведенные цитаты передают дух памятника, как бы озвучивают слова древнерусского оратора. Такой пересказ позволяет исследователю перейти к подробному анализу «Слова».
Научный пересказ может быть использован, к примеру, на занятиях по обзорным темам, когда перед учителем или выступающими школьниками стоит задача познакомить класс и с содержанием какого-либо художественного произведения и параллельно дать представление о его идейно-художественных достоинствах. В процессе анализа произведения пересказываются те отрывки, которые детально не разбираются на уроке, но устанавливают между ключевыми эпизодами, выбранными специально для этой цели, связи. При этом важно раскрыть композиционную роль пересказываемого отрывка в целом произведении, чему будет служить пересказ научного характера. Учитель найдет и другие возможности для обращения к этому виду пересказа на уроках в старших классах.
Владение школьниками умения научного пересказа проявляется в ходе изложения биографии писателя; анализа художественного произведения; при раскрытии теоретико-литературных понятий, т.е. во время выступления с развернутым устным ответом, докладом, сообщением, другого рода творческими высказываниями; в письменных работах различных видов и жанров при обращении к художественному тексту.
Методика обучения старшеклассников научному пересказу художественного текста опирается на выработанные еще в начальной и средней школе общие приемы подготовки пересказа с учетом специфики данного вида, его задач и места в изучении произведения, а также возраста и литературного развития учащихся, степени владения приемами работы с книгой. Более эффективной подготовке научного пересказа текста помогают ориентировочные задания типа:
1. Продумайте назначение вашего пересказа (отчитаться о прочитанном тексте и проявить его понимание, познакомить товарищей с неизвестным им произведением, кратко передать содержание отрывка, эпизода произведения, который предстоит еще проанализировать, подготовить пересказ-связку между читаемыми и текстуально анализируемыми в классе эпизодами и т.д.). Как оно повлияет на отбор событийного материала, языковых средств и характер воспроизведения композиции исходного текста?
2. Какие события и почему вы перескажете подробно, а какие кратко?
3. Какие в соответствии с поставленными задачами события вы перескажете близко к тексту (художественно), какие свободно (своими словами)? Продумайте, какие выразительные лексические средства, взятые из исходного текста, вы включите в свой пересказ.
4. Какие цитаты будут включены вами в пересказ и почему?
5. Продумайте необходимый минимум собственных комментариев, помогающих слушателям понять наиболее сложные места текста.
Доклады и сообщения являются широко распространенными видами устного монолога учащихся на уроках литературы. Школьники выступают с ними при изучении обзорных тем, на занятиях по биографии писателя, при анализе художественных произведений, на заключительно-обобщающих занятиях, уроках внеклассного чтения. Работа по выработке умений готовить такие выступления способствует усилению практической направленности преподавания литературы, вооружению школьников интеллектуально-речевыми умениями, развитию творческих способностей, подготовке к активному участию в коммуникативной деятельности. Доклады и сообщения помогают учащимся глубоко осваивать литературу как искусство слова, развивать устную и письменную речь во взаимосвязи.
Умения выступать с докладами и сообщениями носят сложный, синтетический характер, что обусловливает необходимость, с одной стороны, опираться на ранее сформированные в V-VIII классах умения выразительно читать; выборочно, кратко пересказывать художественный текст; пересказывать его с элементами анализа; строить развернутый устный ответ на вопрос; готовить устные сочинения-рассуждения; составлять план высказывания; формулировать вопрос и др. Словом, в средних классах обучение развернутым устным высказываниям типа сообщения осуществляется на пропедевтическом уровне. Уже в седьмом и особенно в восьмом классах широко практикуется заслушивание и обсуждение развернутых ответов на вопросы, а также и собственно сообщений, требующих освещения нескольких вопросов, подчиненных одной теме и тесно связанных между собой. К ним можно отнести такие сообщения, как «Судьба двух братьев в повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба» (VII класс). Впоследствии с усложнением заданий по самостоятельной работе, требующей не только усвоения прочитанного текста, но и его осмысления, знакомства с дополнительными источниками, в восьмом классе учитель предлагает и более, сложные темы развернутых устных выступлений («Как Гринев выполнил наставление отца «беречь честь смолоду»?», «Полковник на балу и после бала» и др.).
Овладение учащимися этими умениями частично обеспечивает решение поставленной задачи по обучению старшеклассников выступлениям в новых для них разновидностях речевой деятельности — докладах на литературные темы. С одной стороны, следует конкретизировать и постоянно отрабатывать и специальные умения, относящиеся непосредственно к подготовке доклада или сообщения на литературные темы, что поможет преодолеть отмеченные недостатки, распространенные в школьной практике, особенно дословную передачу текста источника и монотонное чтение конспекта. К таким новым для школьников умениям можно отнести определение основной темы и идеи доклада, выбор его структуры в соответствии с поставленной задачей, разработка плана, рациональный отбор материала из источников (художественного текста, литературно-критических и литературоведческих трудов, музейных экспонатов и мемуарных материалов), их оценка, составление собственного текста с использованием изученных материалов, умение включать в текст выступления ответы на вопросы, интересующие слушателей и заданные ими заблаговременно, отвечать на вопросы после выступления, перестраивать структуру и содержание доклада в зависимости от хода дискуссии.
При этом важно учесть, что в работе по обучению в IX-XI классах устным докладам и сообщениям учитель и учащиеся должны видеть различия в характере, целях, задачах и структуре этих видов выступлений, то есть классифицировать их, что будет способствовать наиболее рациональному включению в структуру урока и сочетанию с другими формами и приемами работы на уроке, разнообразию содержания и формы выступлений, эффективному использованию творческих заданий в процессе подготовки к докладу, словом, решению сложных методических задач, встающих перед словесником в работе по развитию устной монологической речи старшеклассников на уроках литературы.
По назначению и способам организации материала доклады можно условно разделить на информативные, исследовательские и проблемно-дискуссионные. Задачей информативных выступлений является изложение новых для учащихся, в основном фактических сведений с элементами анализа и оценки по одному или не скольким источникам материала, не являющегося спорным, дискуссионным, но расширяющим литературные и обще культурные знания и тем самым способствующим углублению восприятия учащимися монографических или обзорных тем курса литературы. В первую очередь к ним можно отнести информативно-иллюстрирующие доклады и сообщения, в которых, как правило, на живом литературно-художественном, мемуарном или искусствоведческом материале осуществляется конкретизация положений лекции учителя. Поэтому идея и содержание выступления докладчика должны быть тщательно соотнесены с общей направленностью теоретического материала, подчиняться ему и на конкретных фактах демонстрировать его знание и понимание. К прослушиванию информативно-иллюстрирующих докладов желательно обращаться при изучении обзорных тем, когда учитель лекционным методом раскрывает основные тенденции общественного и литературного развития эпохи, сущность литературных направлений, характер литературной борьбы (например, особенности развития литературных родов и жанров в годы Великой Отечественной войны, идейно-тематическое богатство современной русской литературы и т.д.). Учащиеся-докладчики в своих выступлениях рассматривают конкретные произведения литературы и других видов искусства, отражающие эти тенденции.
Примером информативно-иллюстрирующих докладов и сообщений учащихся могут служить их высказывания с анализом отдельных литературных произведений или явлений смежных искусств при характеристике литературных направлений. Так, иллюстрацией к слову учителя о классицизме в русской литературе явятся 1-2 сообщения о картинах или произведениях русского зодчества, созданных во второй половине XVIII века. Чтобы выступления учащихся действительно иллюстрировали теоретические положения лекции учителя об особенностях классицизма, докладчики должны быть с ними предварительно знакомы и на них основывать изложение фактического материала. С этой целью им рекомендуется самостоятельно прочитать по учебнику литературы статью «Классицизм». В качестве источников, по которым готовится сообщение, используются соответствующие главы книги для чтения «Искусство» (под ред. М. Алпатова), а также конкретные произведения искусства, самостоятельно избранные школьниками в результате ознакомления с картинами эпохи классицизма или архитектурными памятниками города.
Чтобы сообщение было организационно и тематически связано с лекцией учителя, необходимо, особенно на начальных этапах обучения, дать учащимся подробные ориентиры для изучения произведений искусства. Например, к сообщению о картине предлагаются следующие вопросы: а) сюжет картины, б) главная мысль художника и способы ее воплощения в картине, в) основные герои, их взаимоотношения, жизненные позиции, г) композиция и колорит картины, д) черты классицизма.
Другой разновидностью выступлений учащихся являются информативно-дополняющие доклады и сообщения. Они также подчинены задачам ознакомления класса с фактическим материалом (отдельные этапы жизни и творчества писателя, творческая история произведения, краткий литературный обзор 2-3 произведений по одной теме и др.). Эти доклады, тесно связанные с лекцией учителя, не столько иллюстрируют ее теоретические положения, сколько дополняют содержание новыми фактическими сведениями, самостоятельно добытыми учащимися. Подготовка таких выступлений представляет для школьников большую сложность; степень их самостоятельности повышается; разрабатываемый вопрос представляется полностью завершенным.
Так, на одном из уроков по творчеству Н.Г. Чернышевского был заслушан доклад об истории создания романа «Что делать?» и его первой публикации. Доклад выполнял двойную функцию. С одной стороны, в нем были предложены новые сведения, раскрывающие мужество и стойкость писателя, его верность определенным идеалам, с другой, он мог бы явиться вступительным словом к обзорному изучению романа. Выступающему представляется возможность самостоятельно выделить вопросы для освещения в докладе (в этом ему поможет учебник по литературе, в котором очень кратко изложена история создания романа). Учащиеся продумывают также и порядок расположения материала. В качестве других источников мы порекомендовали использовать книги А. Ланщикова и В. Смолицкого, в которых подробно освещена работа писателя над романом и история публикации. После прочтения рекомендованного материала докладчики должны уточнить план. Им дается задание-установка так расположить материал, чтобы заинтересовать, заинтриговать слушателей, а также найти логические связки между пунктами плана. В результате работы с источниками и корректировки план принимает следующий вид:
1. «Чрезвычайно странное обстоятельство» (из воспоминаний литературного противника Н.Г. Чернышевского — А.В. Эвальда).
2. Работа Чернышевского над романом «Что делать?».
3. «Осечка бюрократической машины» (цензурная история романа).
4. «Что делать?» в журнале «Современник».
Композиция избранной структуры доклада следующая. В начало выступления выносится отрывок из воспоминаний Эвальда. Это позволяет сконцентрировать все основные вопросы, связанные с творческой и цензурной историей романа: возможность работы писателя над антигосударственной проповедью в тюремной камере; разрешение на публикацию книги; огромное влияние романа на тогдашнюю молодежь. Изложение истории работы Чернышевского над своим произведением в тюремной камере закономерно подводит к размышлениям над позициями членов следственной комиссии, которые должны были решить судьбу рукописи и к сопоставлению различных точек зрения на причины допуска «Что делать?» к печати. Анализ этих фактов раскрывает полную напряжения интеллектуальную борьбу Чернышевского против своих тюремщиков, борьбу, завершившуюся на этом этапе существенной победой. Наконец, рассказ о публикации романа «Что делать?» в одном из первых после вынужденного перерыва номеров журнала «Современник» и реакции читателей вновь демонстрирует, что даже в период долгого заточения в Петропавловской крепости Чернышевский продолжал оставаться признанным вождем демократического движения, кумиром для значительной части молодежи.
Сущность исследовательского доклада состоит в том, что создается он в результате самостоятельного рассмотрения учащимися художественного текста (эпизода, главы, отдельного рассказа, стихотворения и т.д.) под углом зрения определенной проблемы. В отличие от работы над информативным докладом, когда выступающий отбирает, преломляет через свое сознание и организует в собственное высказывание уже готовые, полученные из конкретных источников сведения, в исследовательском докладе на первый план выходят собственные суждения, вытекающие из анализа фактического материала, а также знакомства с литературоведческой, критической и учебной литературой. Методика подготовки такого рода устных докладов достаточно сложна, она требует выработки у школьников свежего взгляда на текст художественного произведения. Очень полезно на уроках литературы проведение коллективной подготовки исследовательского доклада на тему, которая бы, с одной стороны, не находила подробного освещения в учебнике и пособиях для учащихся, а с другой, была актуальной и вызывала интерес большей части класса, и ее постановка уже требовала собственного подхода к разрешению проблемы и организации текста. На уроках коллективно готовились доклады на такие темы, как «Хитрости ремесла» (комедия А.С. Грибоедова «Горе от ума» и традиции классицизма)», «Рок, судьба и человеческая воля в романе М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» (по повести «Фаталист»)», «Человеческое достоинство в понимании героев драмы А.Н. Островского «Гроза», «Психологический анализ в романе Л.Н. Толстого «Война и мир» (на материале двух- трех эпизодов)», «Роль пейзажа в раскрытии авторской позиции в романе Л.Н. Толстого «Война и мир», «Диалоги Раскольникова, их содержание и композиция», «Комическое и его роль в романе М. Булгакова «Мастер и Маргарита» и др.
Проблемно-дискуссионные доклады требуют от учащихся максимальной самостоятельности в анализе и оценке литературных материалов, в выборе структуры высказывания, в формулировке темы и задач, в использовании приемов общения с аудиторией. Именно этот вид докладов имел в виду В.В. Голубков, когда писал: «Особенно полезны для развития устной речи те виды выступлений, где учащийся должен высказывать и защищать свои взгляды, спорить с противниками: это устный доклад, участие в конференции, в диспуте. Дискуссионная форма устной речи обычно обостряет внимание к слову, побуждает искать те выражения, которые передают смысл с наибольшей силой и яркостью» (Голубков В.В. Методика преподавания литературы. — М., 1962. — С. 455). Такой доклад предполагает рассмотрение и учет разных позиций, высказанных критиками или литературоведами на произведение в целом или его художественные образы, обоснование собственного мнения. В своем выступлении докладчик может и полемизировать с позициями своих одноклассников, убеждать их в правильности собственной точки зрения. Такие доклады целесообразно заслушивать на уроках углубленного анализа текста, заключительных занятиях, по обзорным темам, на уроках внеклассного чтения и развития устной речи, на факультативных занятиях.
Возникает вопрос о структуре проблемно-дискуссионного доклада. Правильное его построение способствует усилению внимания слушателей, а также включение их в активное обсуждение рассматриваемой проблемы. В процессе индивидуальных консультаций, на уроках развития речи, а также в обсуждении конкретных докладов учителя знакомят старшеклассников с некоторыми способами полемического построения доклада на литературные темы и рассмотрения в них дискуссионных вопросов. На уроках создаются определенные учебные ситуации, позволяющие реализовать эти способы и приемы в речевой деятельности учащихся.
Если доклад основывается на изложении и анализе различных позиций критиков или литературоведов, то в начале его можно сконцентрировать существо дискуссии, определить спорные позиции, затем объективно рассмотреть их и дать оценку с точки зрения докладчика, показать сильные и слабые стороны каждой позиции, наконец, обосновать ту точку зрения, которой придерживается сам докладчик. К примеру, при знакомстве с рассказами В.М. Шукшина в одиннадцатом классе учащимся было предложено выступить с докладами по отдельным рассказам писателя, учитывая различные их оценки в критике. Среди других рассказов школьников особенно заинтересовал «Срезал», проблематика и герои которого в критической литературе получили не только различное, но и даже диаметрально противоположное толкование. Одни (например, В. Горн) считают, что в рассказе поднимается тема взаимоотношений города и деревни, что автор высмеивает незадачливого кандидата Костю Журавлева, полностью оторвавшегося от родной почвы, и противопоставляют ему истинно народный характер деревенского самородка Глеба Капустина. Другие (В. Апухтина, Л. Емельянов) видят основную проблему этого произведения в осуждении зла, в какой бы форме оно ни существовало, и с этой точки зрения анализируют идейно-художественное своеобразие рассказа. Раскрыв в начале доклада позиции критиков, выступающий развивает ту, которая ему представляется правильной или ищет свою, отличную от изложенных.
В работе по подготовке проблемно-дискуссионного доклада формируются умения учащихся определять главную мысль. Учитель ставит перед докладчиком задачу, в зависимости от избранного им подхода к проблематике и оценке героев самостоятельно сформулировать тему своего выступления и составить план ее развития. Так, одиннадцатиклассник Александр Н., убежденный, что в рассказе «Срезал» Шукшин воспевает в образе Капустина положительного героя, назвал свое выступление «Народный характер в рассказе В.М. Шукшина «Срезал»; Мария К., придерживающаяся примерно такой же точки зрения, но решившая проанализировать не только образ героя, но и в целом проблематику рассказа, озаглавила доклад «Тема города и деревни в рассказах В.М. Шукшина», в качестве дополнительного материала она привлекла и другие рассказы, например, «Игнаха приехал», «Сельские жители». Марина С., увидевшая в анализируемом рассказе другую, ведущую проблему — осуждение зла и жестокости, предложила формулировку темы выступления «Зло и злые люди в творчестве Шукшина (на материале рассказа «Срезал»)». Такие задания в разных вариантах практиковались в классах учителей Г.А. Богдановой, Г.М. Морозовой (74 школа г. Москвы), Т.А. Вавиловой, Л.С. Веревкиной (школа 1284 г. Москвы), ряде школ Таллина и Воронежа.
Другой способ построения проблемно-дискуссионного доклада предполагает раскрытие спорных позиций по ходу рассмотрения проблемы, связанной с идейно-художественным анализом произведения. В этом случае доклад по рассказу «Срезал» строится несколько иначе. Выступающий самостоятельно формулировал тему, рассказывал по своему плану о проблематике произведения, авторской позиции и средствах ее выражения, анализировал позиции односельчан в конфликте Глеба и кандидата наук, характеризовал персонажей. По ходу развития своей мысли докладчик знакомил слушателей с разными суждениями критиков, называл источники, высказывал собственное мнение.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел литературоведение