Библиотека
Теология
Конфессии
Иностранные языки
Другие проекты
|
Ваш комментарий о книге
Богданова О. Ю., Леонова С. А., Чертова В. Ф. Методика преподавания литературы
ГЛАВА VII. Методика изучения систематического курса литературы в старших классах
Одной из серьезных проблем современного школьного литературного образования является проблема прочтения классики. Литература прошлого впитала в себя опыт исторического развития общества, и в этом таятся не использованные до конца резервы усиления воспитательного воздействия ее на молодежь. Важно найти в русской классике то, что созвучно времени и волнует учащихся. Изучение произведений словесного искусства на занятиях по литературе — при всей ограниченности анализа в условиях школьного учебного процесса по сравнению с анализом литературоведческим — должно быть строго научным, опирающимся на устоявшиеся, проверенные оценки литературных явлений и на лучшие достижения современной литературоведческой науки. В основе концептуального изучения литературы, дающего высокий воспитательный результат, лежит постепенное углубление связей между восприятием произведения, его интерпретацией, анализом и усвоением историко-литературных, культурологических и теоретико-литературных сведений. Обогащение художественного восприятия предполагает развитие способности наслаждаться искусством, понимать его целостность и художественную значимость. Особого внимания требует сам процесс общения со старшеклассниками. Как справедливо отмечает И. С. Кон, исследовавший основные психологические процессы юношеского возраста, старшеклассники имеют разнообразный досуг, уровень их культурных запросов нередко бывает более высокий, чем у взрослых; иерархия предпочтений различных видов искусства такова: литература, музыка, кино, театр, изобразительное искусство. «Эстетическое воспитание, — убежден И. С. Кон, — будет успешным, только если оно опирается на творческую активность самой формирующейся личности и учитывает особенности ее жизненного мира и интересов. А спонтанное творчество не может стать действительно художественным без соответствующего обучения и овладения культурным наследием. Общая основа того и другого — пробуждение творческого начала личности и включение искусства в ее реальный жизненный мир» (Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. – М., 1980. – С. 151-164). Современные программы для VIII-IX и X-XI классов построены по концентрическому принципу, что позволяет добиться большей глубины в изучении творчества писателей и осознания своеобразия истории русской литературы и культуры. Переход на концентрическую структуру литературного образования ставит перед учителем-словесником много вопросов: какова в целом методология литературного образования, в каком направлении вести поиски концепций и форм изучения художественных произведений, как привить ученикам любовь к слову, реализовать в чтении и изучении текста идею сотворчества, как реализовать парадигму развивающего обучения, идею гуманизации образования и другие. Поскольку в стандартах литературного образования основным является чтение и толкование художественного текста, то возникает необходимость поэтапного овладения материалом. Особое значение это приобретает применительно к IX-X-XI классам. Причем IX класс, завершая среднее звено литературного образования, готовит учащихся к изучению курса на историко-литературной основе (X-XI классы). Деятельность учащихся IX, X и XI классов можно условно разделить на три этапа. Первый этап — изучение русской и зарубежной литературы в IX классе. Это период интенсивного накопления знаний, представлений, первоначальных обобщений о природе словесного искусства. Постепенное рассмотрение содержания и формы произведения формирует понимание общей концепции анализа. Активизируются возможности использования теоретико-литературных понятий, совершенствуются нравственно-эстетические и эмоциональные линии анализа текста, создается чувство перспективы, что содействует формированию концептуального подхода к изучению художественных текстов. Существенным для данного этапа работы с учащимися является возможность использования теоретико-литературных понятий, а также постановка серьезных вопросов познавательного и нравственно-эстетического порядка. Второй этап — изучение литературы в X классе. Углубляются связи между восприятием произведения, его интерпретацией анализом и системой теоретических понятий. Увеличивается самостоятельность школьников в выборе вариантов анализа, в нравственной, эмоциональной и эстетической оценках произведений, в выяснении специфики писателя и его роли в развитии русской литературы. На этом этапе расширяется воздействие художественного произведения на духовную сферу учащихся, увеличиваются требования к владению способами анализа, создаются предпосылки для постепенного соотнесения изучения конкретной темы с общей концепцией курса литературы. Более высокий уровень логических и художественных обобщений влияет на глубину конкретно-образного мышления старшеклассников. В центре работы обобщающего характера стоит выяснение своеобразия творческой индивидуальности писателя и его роли в развитии русской литературы. Своеобразие этого этапа заключается в увеличении требований к активному использованию учащимися знаний по истории и теории литературы, в их сознательном отношении к выбору вариантов анализа. Завершая изучение русской классической литературы, учащиеся осознают нравственные и эстетические критерии оценок литературных произведений. Третий этап — изучение русской, зарубежной литературы конца XIX в. и литературы XX в. в XI классе. Развитие читательских интересов идет по линии соединения понятийных обобщений. Концептуальный подход к изучению литературы осуществлялся в сознательном использовании основных принципов анализа идейно-художественного своеобразия произведений, в осознании неповторимости творческой индивидуальности писателей, к чему школьников готовили всем предшествующим изучением литературы. На всех этапах изучения конкретного произведения (вводно-ориентировочные занятия, уроки интерпретации и анализа, обобщение материала на заключительных занятиях) особое значение в формировании целостного понимания художественной литературы имеет внимание к замыслу автора, к его концепции времени и человека, к воплощению этой концепции в системе образов и структуре произведения. Развивая способности школьников к образным и понятийным обобщениям, активизируя использование системы знаний и понятий, важно сохранить элемент наслаждения. Оно неизбежно связано с интересом к художественному миру автора, с воспитанием эстетического восприятия, является основой художественно-эстетической активности, положительной мотивации в обучении. В общей работе школы по воспитанию чувства прекрасного необходимо использовать опыт библиотек, музеев, клубов, кружков, организации экскурсий, художественной самодеятельности, музыкальных гостиных и кинолекториев, факультативных занятий, наблюдения за деятельностью учащихся на уроках и внеклассных занятиях, результаты знакомства с читательскими дневниками, опыт проведения межпредметных праздников и тематических конференций. Следует уделять внимание взаимосвязи самостоятельного чтения учащихся и чтения произведений, включенных в школьную программу, активному использованию и обогащению читательского опыта учащихся в ходе уроков литературы. Использование особенностей понимания читателем-школьником произведений Пушкина, Лермонтова, Гоголя, Островского, Гончарова, Тургенева, Фета, Некрасова, Достоевского, Толстого, Бунина, Куприна, Короленко, Брюсова, Гумилева, Цветаевой, Горького, Есенина, Маяковского, Булгакова, Платонова, Ахматовой, Шолохова, Твардовского, Пастернака, Солженицына, Астафьева, Распутина, современных авторов убеждает в том, что нет авторов «трудных» и «легких», а есть произведения, прочитанные недостаточно глубоко и сознательно или просто непонятые. В одних случаях мы имеем дело с невосприимчивостью к лирической поэзии, в других — с непониманием произведений драматического рода, в третьих — с равнодушием к художественному миру эпического произведения. Сочетание коллективных, групповых и индивидуальных заданий, введение различных форм содержательной отчетности, обогащение методики урока, использование нетрадиционных форм урока, совершенствование внеклассных занятий — вот реальные пути преодоления трудностей и противоречий, связанных с изучением литературы в школе. В процессе изучения литературы огромное влияние на формирование духовных потребностей молодежи, ее нравственных качеств оказывают идеалы русских и лучших зарубежных авторов. В работе с учащимися должно присутствовать рассмотрение вопросов, интересующих современную молодежь. В школе учащимся следует помочь сделать выбор книг для чтения, усвоить нравственно-эстетический потенциал произведений словесного искусства. Важно разнообразить формы художественно-эстетической учебной деятельности школьников: совершенствовать характер их выступления на уроках, участие в диспутах и семинарских занятиях, написание работ — от простых ответов на вопросы, изложений, сочинений до отзывов, докладов, работы с дидактическими материалами, творческих работ.
Монографическая тема
Говоря о системе изучения курса на историко-литературной основе, остановимся прежде всего на особенностях монографических тем. В центре монографической темы — писатель и его произведения: одно или несколько произведений изучаются текстуально. Материалы о жизни и творчестве писателя чаще всего представлены в программе в форме очерка. Если в средних классах ученики получают сведения об отдельных сторонах жизни писателя, имеющих непосредственное отношение к чтению и анализу изучаемого произведения, то в старших классах работа над биографией ориентирована на понимание историко-литературного процесса, художественного мира писателя. Особое значение приобретает отбор и расположение материала, использование мемуарной литературы, портретов писателя. У многих учителей-словесников внимание направлено на «встречу с писателем», на живой эмоциональный взгляд, на биографический материал творений писателя. Форма проведения уроков-биографий разнообразна: урок-лекция, самостоятельные доклады школьников, работа по учебнику, заочные экскурсии, уроки-концерты, уроки-панорамы. Важна постановка проблемных вопросов, работа над планом, использование художественных текстов. Снять хрестоматийный глянец, представление о непогрешимости личности писателя не менее важно, чем найти интересный для учеников аспект, понять не только величие писателя, но и сложность становления его личности и таланта. Рассмотрим эти положения на примере изучения биографии Л. Н. Толстого в X классе. Планирование уроков творческой биографии с учетом коллективных, групповых домашних и индивидуальных домашних и классных занятий может выглядеть следующим образом:
| 1 |
Детство, отрочество и юность Л. Толстого. Начало творчества. Автобиографическая трилогия |
Лекция учителя. Чтение отрывков из автобиографической трилогии — индивидуальные задания на карточках. Чтение отзывов и воспоминаний о Толстом |
| 2 |
Годы военной службы на Кавказе. «Севастопольские рассказы» |
Сообщения учащихся (1-го ряда). Обзор преподавателя. Коллективный анализ эпизодов |
| 3 |
Толстой в 50-60 г. Писатель, педагог. Общественная деятельность. Работа Толстого над романом «Война и мир». Мировоззрение и творчество писателя (кратко). |
Сообщения учащихся (2-го ряда). Продолжение лекции преподавателя. Чтение учащимися отзывов читателей — современников Толстого и современных читателей (индивидуальные задания на карточках). |
| 4 |
Нравственные искания 70-80 гг. |
Сообщение преподавателя. Работа с учебником и дополнительной литературой |
| 5 |
Последний период в жизни и деятельности писателя. Уход из Ясной Поляны. Смерть. |
Сообщения учащихся (3-го ряда). Обобщение учителя. Чтение отрывков из воспоминаний современников (индивидуальные задания на карточках). Сопровождающее чтение учащимися. Закрепление материала. Заочная экскурсия в Ясную Поляну, сопровождаемая показом наглядного материала (диапозитивы, диафильм, раздаточный материал). |
Творческая самостоятельная работа (заочная экскурсия) проводится по трем групповым темам-заданиям. 1. Жизнь Л. Н. Толстого в Ясной Поляне. Задача: показать значение общения писателя с природой, с народом в его напряженных внутренних исканиях; раскрыть отношение Толстого к физическому и писательскому труду. Повторить основные биографические сведения. 2. По комнатам музея (зал, маленькая гостиная, кабинет писателя на 2-м этаже, секретарская («ремингтонная»), кабинет в комнате «под сводами», комната домашнего врача, флигель, в котором была школа). Задача: приблизить учащихся к личности Толстого, раскрыть величие его творческого и физического труда, круг интересов, знакомства, искания. 3. Народная тропа к Толстому. Задача: используя отзыв современников Толстого о Ясной Поляне и посетителей музея со времени его основания, показать мировое значение творчества писателя, огромную любовь к нему. В процессе проведения заочной экскурсии используются репродукции портретов писателя, книг о Ясной Поляне, цветные фотографии комнат музея, пейзажей Ясной Поляны, отрывки из произведений и дневников Толстого. Богатство и сложность личности Л. Н. Толстого, глубина его нравственных и эстетических исканий требуют от учителя особого внимания к формированию жизненных убеждений и художественных принципов писателя. В планировании уроков по творчеству Толстого в X классе важно установить взаимосвязи между основными этапами изучения всей темы. Это работа по творческой биографии писателя, повторение пройденного в VIII и IX классах, организация чтения ранних произведений Толстого, романа-эпопеи «Война и мир», изучение «Войны и мира», обзоры романов «Анна Каренина» и «Воскресение», знакомство с драматическими произведениями, формирование обобщений на итоговых уроках. Установить системные связи между частями изучаемой монографической темы поможет, прежде всего, понимание отношения писателя к событиям времени, к народу, к истории, к подлинной ценности человеческой личности, что нашло глубокое и всестороннее воплощение в его художественных произведениях, в записях, в письмах к современникам. Особое значение, в свете всего сказанного, имеют первые уроки по творчеству Л. Н. Толстого, так как на них воспитывается интерес учащихся к постижению личности и таланта писателя. От того, как будет подобран и организован материал на первых занятиях, в значительной степени зависит успех изучения всей темы. Целесообразно часть творческой биографии Толстого предложить учащимся подготовить по учебнику и дополнительной литературе. Преподаватель руководит работой класса, взяв на себя чтение лекции об отдельных периодах жизни писателя. Кроме того, учитель дополняет высказывания учащихся, устанавливает логические связи между их сообщениями, конкретизирует выводы или, наоборот, помогает перейти от конкретного материала к обобщениям. Рассказывая о творческих и духовных исканиях Л. Н. Толстого, преподаватель подчеркивает, что творческое самоутверждение писателя началось с его автобиографической трилогии, опубликованной в 1852-1854г., и заслужившей признание читающей публики. Тема формирования личности молодого человека, его жизненной позиции раскроется перед учащимися на основании аналитического чтения и интерпретации отдельных отрывков. Можно предложить десятиклассникам чтение отдельных глав: «Горе» («Детство»), «Новый взгляд» («Отрочество»), «Юность» («Юность»). Расскажем учащимся, что писатель первоначально предполагал написать роман из четырех частей: о детстве, отрочестве, юности и молодости, но полностью свой замысел не осуществил. Первая повесть «Детство» была написана на Кавказе. Для того, чтобы понять «Детство», следует осмыслить отношение Толстого к детству, к ребенку, к его сложному духовному миру, его стремлению познать себя и окружающих — это отношение писатель пронес через всю жизнь. Высказанные положения конкретизируем выразительным чтением отрывка одним из учащихся: «В молодости все силы души направлены на будущее, и будущее это принимает такие разнообразные, живые и обворожительные формы под влиянием надежды, основанной не на опытности прошедшего, а на воображаемой возможности счастия, что одни понятия и разделенные мечты о будущем счастии составляют уже истинное счастие этого возраста» (Толстой Л. Н. Собр. соч.: В 20 т. – М., 1960-1965. – Т. 1. – С. 204). Учитель обратит внимание десятиклассников на интерес молодого Толстого к проблемам нравственности, добродетели, добра и зла. Начало повести «Детство» требует от десятиклассников особой серьезности и погруженности в мир детства, в мир человеческой души. Этому помогут первоначальные наблюдения над поэтикой автобиографического повествования, ведущегося взрослым человеком, а также обращение к отдельным частям повести. Милый, добрый учитель Карл Иванович нечаянно разбудил Николеньку. Целая гамма чувств ребенка: от обиды, недовольства до стыда и, наконец, любви — раскрывается перед читателем-школьником. Смена противоположных чувств и мнений, «диалектика души» — вот что является для повествователя основным стержнем многих событий. Первая повесть трилогии заканчивается смертью матери Николеньки. Это событие стало рубежом между детством и отрочеством, ибо маленький герой познал «горькую истину». Мать «осталась для меня святым идеалом», — напишет Толстой в дневнике за два года до смерти. Вид яснополянского сада, случайно увиденный «следок» от женской ноги навевает мысли и воспоминания о ней. Ученикам важно понять, что в пору отрочества Николенька, являясь человеком «избранного» круга, стремится к нравственному самоусовершенствованию. Изображение постоянного самоанализа, изменения взгляда на мир, обогащения чувств героя — все эти особенности индивидуального стиля Л. Н. Толстого, сложились в пору работы молодого писателя над автобиографической трилогией. Понять эту мысль поможет чтение заключительных строк повести «Отрочество». «Само собой разумеется, что под влиянием Нехлюдова я невольно усвоил и его направление, сущность которого составляло восторженное обожание идеала добродетели и убеждение в назначении человека постоянно совершенствоваться. Тогда исправить все человечество, уничтожить все пороки и несчастия людские казалось удобоисполнимою вещью, — очень легко и просто казалось исправить самого себя, усвоить все добродетели и быть счастливым...» В юности Николенька открывает «новый взгляд на жизнь» и решает, что «назначение человека есть стремление к нравственному усовершенствованию». Не менее значимо донести до учащихся, что художественное исследование Толстым «эпохи развития» человека полно внутренних противоречий, несоответствий между помыслами Николеньки и реальными результатами его поступков. Постоянное чуткое восприятие лжи в поступках и словах как своих собственных, так и тех, кто окружает Николеньку, является своего рода ответом писателя на вопрос, что же представляет собой современное общество, как формируется его личность. Особое значение для молодежи имеет проблема духовности, нравственной искренности, ответственности за каждый поступок, за мысли и чувства. Изображение радостных и горестных открытий Николеньки Иртеньева, его жадный интерес ко всему окружающему, его благородная неудовлетворенность самим собой открывают перед десятиклассниками глубину психологического анализа как одного из основных качеств художественного метода Толстого. М. Б. Храпченко подчеркивает, что «творчество писателя представляет собой системное единство. Системное прежде всего потому, что каждого талантливого писателя отличает свой круг тем, идей, образов. Системными свойствами творчество талантливого писателя обладает еще и вследствие того, что на всех созданных им произведениях лежит выразительный отпечаток его художественной индивидуальности» (Храпченко М. Б. Художественное творчество, действительность, человек. – М., 1978. – С. 328). Приобщение школьников к художественному миру Толстого происходит на всех уроках по монографической теме. В трех рассказах об обороне Севастополя нашли воплощение напряженные идейно-эстетические искания Толстого. Участие в Крымской войне 1854-1855 гг. дало писателю возможность увидеть народ в пору тяжелых испытаний, понять меру его самоотверженности и героизм. Именно в этот период Толстой приобрел тот опыт, который послужил основой его работы над романом «Война и мир». К уроку, посвященному годам военной службы Л. Н. Толстого и созданию «Севастопольских рассказов», учитель поможет организовать чтение текста по рядам и подготовку сообщений учащихся о запомнившихся эпизодах и описаниях, порекомендует классу на выбор следующие отрывки: «Севастополь в декабре месяце» — описание города, перевязочный пункт, на четвертом бастионе, выводы автора о силе русского народа, о его любви к родине; «Севастополь в мае» — рассуждения автора о бесчеловечности войны, осуждение тщеславия как «особенной болезни нашего века», сопоставление мира мыслей и чувств аристократических офицеров с жизнью пехотных офицеров, слова о герое повести — правде; «Севастополь в августе 1855 года» — встреча братьев Козельцовых на Малаховом кургане, чувства защитников Севастополя. В ходе обзора содержания «Севастопольских рассказов» учитель подчеркнет, что в рассказе «Севастополь в декабре месяце» показана общая картина города. Повествователь как бы вводит в атмосферу и быт города читателя-зрителя, делает его соучастником происходящего («Вы подходите к пристани...»; «Вы смотрите и на полосатые громады кораблей, близко и далеко рассыпанных по бухте, и на черные небольшие точки шлюпок, движущихся по блестящей лазури...». «Не может быть, чтобы при мысли, что и вы в Севастополе, не проникли в душу вашу чувства какого-то мужества, гордости...»). Целесообразно дать комментарии к отрывкам, в которых война показана «в настоящем ее выражении — в крови, в страданиях и смерти» — это описание раненых солдат на перевязочном пункте, поведение защитников четвертого бастиона. Последняя страница рассказа раскроет учащимся веру автора в силу русского народа, его понимание любви к родине как чувства, лежащего в глубине души каждого русского. В рассказах о Севастополе отражена вера автора в духовную, нравственную стойкость защитников города. Один из учащихся читает выразительно отрывок: «Главное, отрадное убеждение, которое вы вынесли, — это убеждение о невозможности взять Севастополь, и не только взять Севастополь, но поколебать где бы то ни было силу русского народа, — и эту невозможность видели вы не в этом множестве траверсов, брустверов, хитросплетенных траншей, мин и орудий, одних на других, из которых вы ничего не поняли, но видели ее в глазах, речах, приемах, в том, что называется духом защитников Севастополя» (Толстой Л. Н. Собр. соч.: В 20 т. – Т. 2. – С. 108). На уроках возможен сопоставительный анализ первого рассказа с рассказом «Севастополь в мае». Если в первом был воссоздан обобщенный героический образ русского народа, русского солдата, который беззаветно служит Родине, то во втором показан мир аристократических офицеров, подчинивших свои по ступки тщеславию, игре в героизм. Им непонятен строй мыслей пехотных офицеров, «которые живут на бастионах с солдатами, в блиндаже и едят солдатский борщ», им страшно оказаться там, где атака, обстрел, смерть. Учитель подчеркивает в ходе беседы, что в рассказе «Севастополь в мае» затронуты две важные проблемы толстовского творчества. Автор раскрывает мысль о жестокости войны и прямо говорит, что главный герой его рассказа — правда. Обдумывая смысл рассуждений автора о жестокости войны, десятиклассники обращаются к ряду конкретных образов и событий: это и гибель братьев Козельцовых (рассказ «Севастополь в августе 1855 года»), и характер изображения детей. Школьники отмечают роль этих сцен в обличении противоестественности войны. На уроке воспроизводятся два запомнившихся учениками эпизода. Глядя на разрывы бомб в небе, маленькая девочка восклицает: «Звездочки-то, звездочки так и катятся...» Завершая рассказ «Севастополь в мае». Толстой предлагает читателю посмотреть на десятилетнего мальчика, собирающего цветы на поле и испугавшегося вида безголового трупа и его окоченевшей руки. Присутствие повествователя, его постоянное общение с читателем помогают понять «взаимосцепление» всех частей цикла «Севастопольских рассказов» и оценить авторскую позицию. Краткий обзор раннего творчества Л. Толстого включает коллективное рассмотрение отрывков из третьего рассказа «Севастополь в августе 1855 года». Учащиеся анализируют эпизоды из жизни братьев Козельцовых, воспроизводят заключительные строки рассказа, передающие горечь солдат, вынужденных оставить город. Знакомство учащихся с текстом «Севастопольских рассказов» открывает им мастерство реалистического изображения Толстым внутреннего мира человека, убеждение о решающей роли народных масс в исторических судьбах родины. После обзорного изучения ранних произведений Толстого учитель поможет сделать вывод: и автобиографическая, и севастопольская трилогии являются свидетельством напряженных нравственных и художественных исканий писателя, становлением его личности и таланта. Автор ставит в них вопросы, волновавшие его в течение всей жизни: героизм и самоотверженность народных масс, утверждение духовного начала в человеке, осуждение социального неравенства, обличение жестокости войны, уважение к труду. В ранних произведениях талант молодого писателя раскрылся в полную силу. Толстой ищет свой путь в жизни и в искусстве. Он утверждает в ранней прозе такие художественные принципы, как следование правде, психологизм; необходимость исследования закономерностей развития отдельного человека; «диалектику души» как борьбу противоположных начал в человеческом сознании. Формирование личности и художественного таланта Л. Н. Толстого происходит в годы, связанные с Крымской войной. Признание таланта Толстого известными писателями и критиками, письма И. С. Тургенева и Н. А. Некрасова сыграли немалую роль в выборе Толстым главного дела жизни. После возвращения из Севастополя Толстой входит в писательскую среду как признанный художник слова. Тургенев пишет Толстому: «Ваше назначение — быть литератором, художником мысли и слова» (Тургенев И. С. Полн. собр. соч.: В 28 т. – М.; Л., 1960 — 1968. – Т. 2. – С. 316). Приобщение учащихся к художественному миру Толстого в процессе изучения его творческой биографии активизирует их читательский опыт, подготавливает к осознанному восприятию романа-эпопеи «Война и мир». Не менее важно для учащихся понять причины воздействия творчества Л. Н. Толстого на все последующее развитие мировой литературы, и, в частности, влияние ранних произведений писателя на развитие автобиографического жанра и военной прозы в русской литературе. Следует отметить еще один аспект, связанный с обзорным изучением раннего периода творчества Л. Н. Толстого. Это воздействие личности и произведений писателя на формирование гражданских чувств старшеклассников, их нравственных и эстетических убеждений, самосознания, самооценок, духовной зрелости, гуманного отношения к близким, честности в дружбе, чистоты чувств, общественной активности. В приведенном примере показаны возможности обзорного знакомства с текстом литературного произведения. Основным в работе над монографической темой является чтение и изучение художественного текста. Покажем это на материале восьми уроков по «Мертвым душам» Н. В. Гоголя. 1-й урок Выборочное комментированное чтение и пересказ первой главы, выразительное чтение начала VII главы (лирическое отступление — размышления автора о двух типах писателей). Целью первого этапа урока является введение учащихся в особый мир поэмы. Целью второго этапа урока является определение авторской позиции и проблематики произведения. В небольшом вступительном слове учитель расскажет о замысле и времени создания поэмы, остановится на значении сюжета и на поисках автором жанра произведения. Выбранный Гоголем сюжет позволил осуществить грандиозный замысел — показать, как в разрезе, основные сословия современной ему России: помещиков, чиновников, представителей народа. Этот же сюжет дает автору возможность, следуя мысленно за своим героем, окинуть взором просторы и перепутья крепостной России и отразить в лирических отступлениях свои думы, чувства и мечты о ее будущем. Картины, образы, события не просто следуют одно за другим. Они связаны единой нитью, единым замыслом. Из одиннадцати глав каждая занимает свое определенное место. Достаточно поменять местами главу первую (приезд Чичикова в губернский город N) и главу одиннадцатую (история героя) — и вся стройная структура поэмы будет нарушена. Первоначально Гоголь назвал свое произведение романом. Затем он почувствовал узость рамок романа, ибо в его произведении судьба главного героя не являлась основой идейной концепции. Тогда Гоголь назвал «Мертвые души» поэмой, определив тем самым значение авторского «я», значение восприятия повествователем картин жизни, значение его духовного мира, его чувств и мыслей, а также величие своего замысла. Понять проблематику поэмы и авторскую концепцию, ее сюжет, композицию, систему образов, жанр, стиль учащимся предстоит на всех восьми уроках по «Мертвым душам». На первом уроке достаточно определить «ориентиры восприятия». Тем самым будет создана установка на раз-питие личностного отношения к произведению. Комментируя текст, отмечаем, что вся первая глава представляет собой развернутое вступление к поэме. Автор подробно, как бы стремясь не упустить ни одной детали, описывает гостиницу и слуг Чичикова. Мы ничего не знаем ни о самом господине, ни о цели его приезда. Но вот он задает вопросы трактирному слуге, и вопросы «не пустые»; о чиновниках города и окрестных помещиках, о повальных болезнях и т. д. Обстоятельность его вопросов «показывала более, чем одно простое любопытство. И вдруг совершенно неожиданная гротескная деталь: приезжий громко сморкался. «Неизвестно, как он это делал, но только нос его звучал как труба». Вывод: приезжий господин держится с преувеличенным достоинством. Есть что-то преувеличенное, надуманное в его поведении. Это первая значимая деталь в его образе. Познакомив нас с героем, Гоголь переходит к описанию города, визитов к чиновникам, первого знакомства с помещиками. В первой главе представлены почти все герои поэмы. Отметив три композиционных звена в поэме: изображение помещиков (главы II-VI); изображение губернского города (главы VII-Х); повествование об истории героя (глава XI), М. Б. Храпченко говорит об особой идейно-композиционной роли первой главы: «Своеобразным вступлением к повествованию, как бы общей панорамой жизни изображаемой среды, является начальная глава поэмы. В ней читатель знакомится почти со всеми действующими лицами произведения... Чичиков в начальной главе поэмы предстает таким, каким он хочет казаться в «избранном обществе» (Храпченко М. Б. Творчество Гоголя. – М., 1959. – С. 423). Завершается урок выводами об авторской позиции, отношении Гоголя к современной ему действительности. Образ автора в поэме занимает совершенно особое место, что определило и жанр произведения. В «Мертвых душах» (1 том) Гоголь предстает перед нами как писатель-гражданин, задумавший раскрыть коренные проблемы русской жизни. Основная тема его поэмы: настоящее и будущее России. Сформировать осознанное отношение к теме, идее, сюжету, композиции, жанру поэмы было одной из задач первого урока. Это избавит учителя от необходимости тратить время на корректирование восприятия, а учащимся поможет подчинить отдельные факты, воспринятые ими, общей концепции анализа произведения. 2-3 уроки. Образы помещиков (главы II-VI). Приступая к анализу первого композиционного цикла поэмы, учитель начинает с детального рассмотрения образа Манилова, что явится подготовкой к «переносу знаний» — на самостоятельный анализ образов Коробочки, Ноздрева и Собакевича. Учащимся предлагается вдуматься в краткое описание Манилова в первой главе. Он назван «Весьма обходительным и учтивым помещиком», в портрете Гоголь особенно отмечает глаза, сравниваемые по сладости их взгляда с сахаром. Следуя за автором, учащиеся рассматривают описание имения и пейзаж. Гоголь помогает читателю пристальнее вглядеться в фигуру хозяина. Самое главное — у Манилова нет никакого «задора». Хозяйством он не занимался, о мужиках не думал — это можно назвать благодушием, но вернее бы — равнодушием. В авторской характеристике подчеркнуто, что маниловщина — типичное явление русской жизни. Учащиеся осознают, что в основе благодушия, лености мысли, пустословия лежат глубокие социальные причины. Подводим учащихся к мысли, что Гоголь так тщательно описыва ет обстановку, окружающую Манилова, чтобы подчеркнуть типичность характера, взятого им из жизни. Многие десятиклассники умеют избегать описательности в ответах, находить способ организации материала, а не просто перечислять литературные факты. Это особенно заметно в работе над первой и второй главами «Мертвых душ», что дает направление всему последующему анализу. Итак, не только пересказ первой или второй главы, а и четкое определение ее идейно-композиционного своеобразия и отношения автора к действительности, понимания значимости выбора автором событий и характеров, определение особенностей поэтики и, наконец, нахождение ведущей линии изложения своих мыслей с опорой на понимание значения конкретных эпизодов. Учащиеся обдумывают вопрос: «Манилов — вредный или безвредный человек?» Для ответа необходимо определить основное средство раскрытия образа. В стройной гармоничной схеме типизации образа, которая затем сознательно повторится несколько раз, находим основное звено: отношение помещика к крепостнической собственности, к крестьянам. Разговор перед оформлением купчей (VII глава) помогает понять социальный вред маниловщины. Оказывается, он далеко не безвреден этот слащавый и обходительный господин. В классе интерпретируем следующий отрывок: «... Манилов вынул из-под шубы бумагу, свернутую в трубочку и связанную розовой ленточкой, и подал очень ловко двумя пальцами. — Это что? — Мужички». Вся сцена воспринимается как образное обобщение, помогающее понять характер литературного персонажа. При комментировании текста внимание учащихся обращается на гоголевскую иронию, переходящую в сатиру, и желательно добиться соответствующего эмоционального отклика со стороны учащихся. Завершается урок обдумыванием задания: используя опыт работы над образом Манилова, рассмотреть образы Коробочки, Собакевича и Плюшкина. Кроме того, несколько учащихся получают индивидуальные задания по образу Ноздрева. Проводя обсуждение самостоятельных докладов учащихся, учитель помогает им систематизировать материал и строить обобщения. Помогая учащимся отбирать материал для ответов и докладов, учитель вместе с тем учит их постигать подчиненность каждого события, сцены, детали единой авторской идее. К моменту работы над образами Ноздрева и Собакевича девятиклассники в ходе изучения текста овладевают навыками целенаправленного подбора и изложения материала. В этом мы видим так необходимую динамику процесса обучения литературе. Пересказ с элементами художественного рассказывания, устного рисования и просто с сохранением стиля автора способствует развитию образного мышления. В одних случаях школьники идут от образной ткани произведения к теоретическим обобщениям, в других — в художественном произведении находят основу для конкретизации теоретико-литературных понятий. Само высказывание на материале литературных произведений построено на переходах от восприятия художественных образов к обобщениям особого рода, в которых сочетаются образные и понятийные компоненты. Все сказанное подтверждает мысль о том, что литература не в меньшей мере, чем другие школьные предметы, способствует развитию мышления учащихся, формирует специфическую систему мыслительных действий. Плюшкин — единственный помещик, в авторской характеристике которого не подчеркивалась распространенность такого типа на Руси. И это тоже оказывается действенным средством понимания причин, породивших Плюшкина. На последнем этапе урока учитель предлагает учащимся подумать о своеобразии гоголевского реализма в раскрытии человеческих характеров. Прежде всего было отмечено, что характеры показаны в свете крупных социальных проблем и высоких нравственных идеалов. В духе пушкинских традиций подчеркнуто влияние среды на склад личности, судьбу героя. В образах героев Гоголь подчеркивает определенную черту и прибегает к приему заострения, гиперболизации. Все детали, мелкие штрихи и черточки, все в поэме значимо, подчинено общему замыслу, все пронизано чувством любви писателя ко всему русскому и ненавистью к злу и несправедливости. Важное значение имеет использование сатирических приемов изображения персонажей, сатира часто неотделима от юмористического или иронического отношения к событиям и героям. Исследователи (Ф. М. Головенченко, М. Б. Храпченко, Г. А. Гуковский, С. И. Машинский) отмечают особый характер гоголевской иронии, в которой «сталкиваются» прямой и скрытый смысл речи. 4-й урок Губернский город и чиновники (главы VII-X) . В работе над вторым композиционным циклом увеличивается самостоятельность класса. Самостоятельные наблюдения уча щихся над текстом строятся на основе предварительных заданий. I глава. Раскройте свои первые впечатления от города и чиновников? Какими приемами изображения персонажей пользуется Гоголь? VIII глава. Каково отношение чиновников к службе? Прокомментируйте запомнившуюся вам сцену, описание, образ. Охарактеризуйте мастерство автора. IX глава. Что больше всего взволновало чиновников в истории с «мертвыми душами»? X глава. Какое место в композиции поэмы занимает «Повесть о капитане Копейкине?» В основе самостоятельной деятельности учащихся лежит понимание взаимосцепления сцен, характеров, описаний поэмы, их подчиненность авторскому замыслу. Приступая к рассмотрению второго композиционного цикла, они возвращаются к тексту I главы, роль которой заключается в том, чтобы дать развернутое вступление к поэме. Об этом шла речь на первом уроке, когда выяснились впечатления Чичикова от города и помещиков. На данном этапе изучения поэмы школьники подбирают материал по теме четвертого урока («Губернский город и чиновники»). Внимательный взгляд Чичикова помогает и читателю увидеть этот город, который «никак не уступал другим губернским городам». Учащиеся выбирают и комментируют наиболее значимые детали в описании города. «Чаще же всего заметно было потемневших двуглавых государственных орлов, которые теперь уже заменены лаконичной надписью: «Питейный дом». В этом образе, окрашенном иронией автора, угадывается многое: и издевка над государственной властью, и расширение масштабов изображаемого. В обобщающих авторских характеристиках помещиков часты упоминания о столице, о Петербурге. Учащиеся еще раз убеждаются в том, что все мысли Гоголя о Руси связаны воедино. А образ двуглавого орла над входом в кабак известен школьникам по урокам, на которых шла речь об «Истории села Горюхина» А. С. Пушкина. Вольно или невольно Гоголь и в этом выступает продолжателем пушкинских традиций. В «Мертвых душах» Гоголь пишет о чиновниках, отцах города, и несколькими фразами создает особое отношение к ним читателя, воссоздавая неповторимый колорит нравственных взаимоотношений в чиновничьей среде. В первой же главе вместе с Чичиковым, делающим «визиты» всем городским сановникам, мы по- степенно знакомимся с ними. Учащиеся подбирают материал в тексте и интерпретируют его. В последующих главах Гоголь погружает нас в суетный мир чиновничьих сделок. Выхватывая из общей картины то один, то другой образ, возглас, реплику, Гоголь бичует ничтожное существование ничтожных людишек. Учащиеся перечисляют запомнившиеся им образы и детали: лиц нет, есть затылки, фраки, сюртуки, слышен шум от перьев, «будто бы несколько телег с хворостом проезжали лес»; а вот лицо, «которое в общежитии называют «кувшинным рылом». Учащиеся восхищаются силой художественного мастерства писателя, умением в этом калейдоскопе лиц найти свой угол зрения. А сцена оформления купчей вызывает соответствующий эмоциональный отклик учащихся. Гоголь показывает, насколько далеки и чиновники, и сам председатель палаты от желания понять суть дела. Ни то, что известный каретник Михеев умер, ни то, что крестьян покупают без земли, не насторожило жрецов Фемиды. Все довольствовались устным заявлением Чичикова о том, что крестьяне куплены на вывод в Херсонскую губернию. Дело, польза государству, исполнение служебного долга — все это отсутствует. В основе — личные житейские интересы, пустота и фальшь. С помощью проблемных вопросов можно определить, какое место занимает «Повесть о капитане Копейкине» в идейно-композиционной структуре произведения. Проанализировав содержание повести, учащиеся решают, что на первый взгляд история никак не связана с действием и образами поэмы, а лишь свидетельствует о «малом» уме чиновников и выглядит так же, как предположения чиновников о причинах приезда ревизора в гоголевской пьесе. Если это верно, то почему повесть о герое войны 1812 г., пришедшего в Петербург к министру за помощью и не получившего ее, так заботила Гоголя? Почему цензура не соглашалась на печатание этой вставной повести, так что Гоголь несколько раз переделывал ее, сокращая самые «опасные» моменты (подробный рассказ о мести Копейкина и его заступничество за бедных крестьян)? Гоголь писал цензору Никитенко, что «Повесть о капитане Копейкине» нужна не для связи событий. Для чего же? Учащиеся вновь обращаются к замыслу автора: показать всю Русь. Следовательно, важен сам по себе факт перенесения действия в державный Петербург. С помощью учителя класс приходит к убеждению, что «Повесть о капитане Копейкине» расширяет границы изображаемого, кроме того, в ней автор коснулся идеи мщения. После всего сказанного новым светом озаряется смысл заглавия поэмы. Показав «души мертвые», Гоголь ищет «души живые». Более того, в лирическом отступлении начала XI главы чувствуется мечта о богатыре: «Здесь ли не быть богатырю, когда есть место, где развернуться и пройтись ему». Эта мечта, эта надежда контрастно подчеркивают историю героя, который, как чистосердечно с первых же слов о нем признается автор, не понравится читателю. 5-6-й уроки. Образ Чичикова. Урок начинается с обдумывания проблемного вопроса: «Почему автор не сразу раскрывает прошлое и предысторию героя?» Чтобы помочь школьникам ответить на этот вопрос, учитель вновь обращает их внимание на композицию поэмы, подытоживая все сказанное на предыдущих уроках. Гоголь в целом не мог завершить свое произведение рассказом о Чичикове, ибо не в его похождениях, как уже убедились школьники, заключен главный смысл поэмы. Он завершает ее развернутым лирическим отступлением, образом мчащейся в будущее Руси-тройки. Авторское отношение к изображаемому, его сокровенные думы раскрыты в лирических отступлениях поэмы. Основная задача второго и третьего композиционного звена показать героя в действии. У читателя-школьника к концу чтения Х главы уже должно сложиться достаточно полное впечатление об этом дельце, о его духовном облике, о его месте в раскрытии идейного замысла произведения. Авантюристическое предприятие Чичикова помогает обличить и помещиков, и чиновников, но обличает и его. При таком структурном распределении материала биография Чичикова оказывается не просто разъяснением автора, а последним заключительным звеном разоблачения его. Предыстория героя становится последним компонентом в системе средств раскрытия его образа, подымая его до глубочайшего художественного обобщения. Выяснив вопрос о значении биографии героя в идейно-композиционной структуре поэмы, учитель переходит к следующему этапу урока. Учащиеся получают дифференцированные задания: 1. Прочитать XI главу и рассказать биографию героя. 2. Проследить во II-VI главах содержание разговоров о продаже «мертвых душ», сопоставить стиль речи Чичикова в разговорах с различными людьми. 3. Ознакомиться с содержанием заключительной главы 2 тома и сделать вывод о развитии замысла автора. Учащиеся исследуют биографию героя, выделяя наиболее существенные моменты, отмечая запомнившиеся детали. Кисло-неприютное детство без друзей, унылый отец с прописной добродетелью в сердце, а при поступлении в училище — наставления «иного рода»: угождай, «с товарищами не водись», «не угощай никого», «все сделаешь и все прошибешь на свете копейкой». Вот так формировался будущий «рыцарь копейки»! Результаты превзошли все ожидания: это видно из рассказа об его учении, о начале службы, о первых подлостях и первых махинациях. Последовательно, шаг за шагом Гоголь показывает, как гасли в человеке хорошие задатки, а добрые начала обращались в злые. Грандиозная афера с «мертвыми душами» с наибольшей остротой разоблачает отсутствие моральных принципов у героя поэмы. Следующий этап урока: сопоставление стиля разговоров Чичикова с каждым из помещиков с целью решить, в чем заключается различие Чичикова и помещиков и что общего у них, а также понять меру его предприимчивости, неискренности и расчетливости. У Манилова он вежлив и предупредителен, ласков и даже как будто несколько робок в просьбе, он даже готов сослаться на закон, говоря о необходимости составить купчую. В речи его пестрят слова с уменьшительными и ласкательными суффиксами, он вежливо объясняет смысл своей просьбы («Мне кажется, вы затрудняетесь?»; «Может быть, вы имеете какие-нибудь сомнения?»). С Коробочкой он груб, простоват, напорист и нетерпелив («Хватили немножко греха на душу...»; «Срам, срам, матушка»; «... да пропади они и околей вместе со всей вашей деревней...»). Выведенный из терпения Ноздревым, он резко отказывается, возмущается, говорит отрывисто и резко. С Собакевичем он деловито торгуется. Плюшкина просто уговаривает («... потому что вижу — почтенный добрый старик терпит по причине собственного добродушия»). Школьники не могут не отметить превосходство Чичикова над помещиками, его активность, ум, стремление к деятельности. Но все это направлено не на добрые дела. В итоге учащиеся решают, что образы помещиков раскрыты через портрет, описание внешности, обстановки, имения и деревни, через отношение к продаже «мертвых душ», но за основу берется доминирующая черта. Характер Чичикова раскрыт не по принципу выделения ведущей черты, а через показ многогранности, многоликости героя. Важное значение имеет биография героя и портрет, в котором подчеркнута одна из ведущих черт: стремление казаться не тем, кто он есть на самом деле. С этого мы начинали наблюдения по тексту I главы. Чичиков всегда хотел большего, чем ему определила жизнь. Он хотел быть не «господином средней руки», а херсонским помещиком, миллионщиком. На уроках, посвященных Чичикову, важно внимание к композиции образа и к композиции поэмы в целом. Интересна концепция Г. А. Гуковского, который считает, что «важно учесть именно структурные особенности произведения, — не столько слова-кирпичи, из которых сложены стены здания, сколько структуру сочетания этих кирпичей, как частей этой структуры, и их смысл. Здесь существенны именно принципы образной системы произведения, — все без исключения, например, не только система каждого из образов — героев, пейзажей, их соотношения и т. п., не только движение и содержание сюжета, не только оценка людей и событий, но и манера строить фразу, и семантика слова-образа, и самое звучание речи, и многое, многое другое, все, что есть в произведении:» (Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. – М.; Л., 1966. – С. 103). 7-й урок. Образ Руси и народа. Проследить по II-VI главам на основании повторных наблюдений над текстом (сцены в деревне каждого из помещиков), как раскрыта судьба народа. Прочитать и проанализировать раздумья Чичикова о судьбе и жизни приобретенных им «крестьян». Прокомментировать те части текста, в которых изложены мысли Чичикова о «беглых крестьянах» (глава VII). Вспомнить содержание рассмотренных лирических отступлений. Раскрыть мысли Гоголя о народе и России. Работа на уроке начинается с выяснения вопроса, которого уже касались ранее. Почему цензура настояла на присоединении фразы «Похождения Чичикова» к авторскому названию поэмы «Мертвые души»? Девятиклассники убеждены в том, что в названии поэмы заключен обличительный смысл, а похождения Чичикова — это лишь сюжетный стержень поэмы, связывающий его части и без того объединенные единством замысла. Введение фразы «Похождения Чичикова» в заглавии придавало произведению некоторую авантюрность и снимало сатирическую заостренность темы. В основу замысла писателя положены его мысли о народе и о будущем России. Учащиеся воспроизводят соответствующие сцены и картины, не забывая об отдельных эпизодических лицах, которые помогают воссоздать коллективный собирательный образ народа, ибо, как уже отмечалось не раз, в поэме нет ничего случайного; каждая мелочь, штрих, деталь, на секунду мелькнувшее лицо занимают определенное место в композиции произведения. У Манилова перед взором Чичикова промелькнули «серенькие бревенчатые избы» и оживляющие вид фигуры двух баб, тащивших «изорванный бредень». В казенной палате он протянул Чичикову бумагу: «Мужички». Само собой разумеется, что он распоряжается ими как ему вздумается. У Плюшкина крестьяне мрут, «как мухи», многие в бегах. Избы крестьян поражают ветхостью, многие крыши сквозили «как решето». У прижимистого Собакевича крестьянам жилось, наверное, нелегко. Самое главное — это беззащитность крестьянина перед лицом полного права помещика продать-купить его: живого или даже мертвого. Вывод: Гоголь создает обобщенный образ русского народа, показывая, сколько бед стережет его: неурожаи, болезни, пожары, власть помещиков, хозяйственных и бесхозяйственных, скупых и расточительных. В сообщениях по второму вопросу подчеркивается, что Гоголь в обобщенном образе народа выделяет определенные лица и судьбы. Читаем и комментируем вложенные в уста Чичикова раздумья автора о судьбе купленных, хотя и не живущих уже на земле крестьян (начало VII главы). В реестре Собакевича обстоятельно отмечены достоинства, перечислены профессии; у каждого крестьянина — свой характер, своя судьба. Пробка Степан, плотник, «всю губернию исходил с топором за поясом и сапогами на плечах». Максим Телятников, сапожник, «учился у немца... был бы чудо, а не сапожник...», а из гнилой кожи сшил сапоги — и лавка запустела, и пошел он «попивать да валяться по улицам». А вот бумажка, где были помечены беглые души Плюшкина: «Вы хоть и в живых еще, а что в вас толку! То же, что и мертвые...» Кто по тюрьмам мается, кто на Волгу к бурлакам подался и тащит лямку «под одну бесконечную, как Русь, песню». Все в целом создает широкое полотно народной жизни, рисует образы «душ живых», по словам Герцена. На уроках по темам «Пушкин» и «Лермонтов» школьники знакомились с одной из основных особенностей реализма: поисками положительного идеала в народе. Гоголь, развивая лучшие традиции Пушкина и Лермонтова, создал широкую по охвату жизни народа картину, поставив его судьбу в центре поэмы. В «Повести о капитане Копейкине» он, вслед за Пушкиным, коснулся и темы мщения, бунта. С особой силой и глубиной раскрывается любовь Гоголя к народу и мечты о его будущем в лирических отступлениях. В лирическом отступлении начала VII главы, ставя вопрос о гражданском долге писателя, Гоголь решает вопрос о назначении искусства, об отношении писателя к «печальной действительности», т. е. ставит все сказанное в тесную связь со сценами народной жизни. Особенно богата лирическими отступлениями XI, последняя глава поэмы. Вот его горькая мольба о богатыре: «Русь! Русь! Вижу тебя, из моего чудного, прекрасного далека тебя вижу: бедно, разбросанно и неприютно в тебе...» Но он вглядывается в сверкающую, чудную, незнакомую даль. И тут же следом — мысли о дороге, осеннем холоде, мелькающих станциях, городах, картина дивной ночи — все это воссоздает особое, неповторимое чувство родины, которое в высшей степени было присуще Гоголю. Завершается урок выразительным чтением заключения — лирического отступления, посвященного Руси-тройке. В этом обобщенном образе воплотились лучшие мечты Гоголя, его глубоко патриотические идеи, его прекрасный положительный идеал, с которым он на протяжении всей поэмы сравнивал все злое и несправедливое, что несла в себе жизнь. 8-й урок (итоговый) Идейно-художественное своеобразие поэмы. Особенности реализма Гоголя. Место Гоголя в истории русской литературы. В. Г. Белинский о Гоголе . Первая часть урока посвящена обобщению пройденного на уроках по творчеству Гоголя, а также повторению материала о своеобразии творческого метода Пушкина и Лермонтова. На заключительном уроке важно еще раз обратиться к литературному произведению как искусству слова. Проза Гоголя помогает воспитанию любви к слову художника, воспитанию эмоциональной и эстетической восприимчивости у наших учащихся. Подводя итоги сообщениям учащихся, учитель подчеркивает огромную любовь Гоголя к слову, его умение пользоваться всеми богатствами русского языка, называет основные особенности гоголевской поэтики: тщательное выписывание деталей, обилие художественных тропов, повышенную эмоциональность, экспрессивность речи, картинность, живописность, даже скульптурность гоголевского образа; сатирическую меткость слова.
Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел литературоведение
|
|
