Ермолин Е. Русская культура. Персоналистская парадигма образовательного процесса

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. Методологические принципы формирования культурологической образовательной парадигмы

1.1. Философские основания изучения истории русской культуры

1.1.2. «Личностная философия» как основание историко-культурной образовательной парадигмы

Предлагаемым здесь фундаментом построения историко-культурной образовательной парадигмы является «личностная философия» , истоки которой восходят к духовному опыту и учениям «учителей человечества» (Сократ, Конфуций, Сиддхартха Гаутама, Заратуштра, древнееврейские пророки и др.), философии Платона, Стои, Эпикура, христианскому Откровению, учению апостолов, Отцов Церкви (прежде всего - Августина), идеям Паскаля, Декарта, Лейбница, Канта, Гете, Шлейермахера, Фихте, Карлейля, Кьеркегора, Ницше, Маркса, Риккерта, Когена, Бергсона, духовным открытиям Достоевского и Льва Толстого. В книге за опорные философские концепты теории и истории культуры приняты теоретические положения мыслителей преимущественно христианско-антропологического и гуманистического направления, которых можно причислить к сторонникам персоналистской, «личностной философии» в ее широком понимании.

Разработка персоналистского подхода к изучению истории русской культуры представляет собой не решенную пока задачу.

Персонализм в своем философском, идейно-образном содержании не есть доктрина или догма, наука или идеология, но, скорее, вектор творческого поиска, направление движения, формула высшей цели. Он чужд «духа системы». Его основа - это утверждение примата свободной личности в бытии и в теоретическом умозрении. Как замечал, объясняя недоктринальность персоналистского учения, Эммануэль Мунье, «центральное положение персонализма - это существование свободных и творческих личностей, и он предполагает наличие в их структурах принципа непредсказуемости, что ограждает от жесткой систематизации» . В этом своем качестве персонализм противостоит тоталитарному дискурсу, рационалистическому социокультурному и «структурному» детерминизму, засилью позитивистских методик, постмодернистскому антигуманизму и мультикультуральному релятивизму и другим подобным «неличностным» идеологиям, равно как всем и всяческим минимализирующим и упраздняющим личность социокультурным и политическим практикам нашей тревожной эпохи.

В миросозерцательную базу предлагаемой концепции образовательного освоения истории русской культуры входят религиозный экзистенциализм Н.А.Бердяева, К.Ясперса, Г.Марселя, диалогический персонализм в его различных философских и художественно-философских выражениях (воззрения и отдельные идеи, образы и умозрения Вяч.И.Иванова, Г.П.Федотова, М.М.Бахтина, В.С.Библера, А.П.Платонова, О.Э.Мандельштама, Э.Мунье, М.Недонселя, Ж.Лакруа, П.Рикера, А. де Сент-Экзюпери, А.Камю, Р.Гвардини, М.Бубера, Т.Штейнбюхеля, Ф.Эбнера, Э.Бруннера, Р.Бультмана, Ф.Гогартена, Р.Флюэллинга, У.Фолкнера, Т.Мазовецкого), интегральный гуманизм Ж.Маритена, этический персонализм М.Шелера, критический персонализм В.Штерна, антропологически и культурологически ориентированное богословие В.В.Зеньковского, А.Шмемана, И.Мейендорфа, митрополита Антония Сурожского (Блума), О.Клемана, А.В.Меня, Г.Чистякова, А.Борисова, Х.Яннариса, П.Тиллиха, Г.К.Честертона, К.Льюиса, Х.Тилике и др.. При этом в нашем контексте очевидные различия между учениями названных мыслителей признаются имеющими второстепенное значение сравнительно с несомненной их близостью друг к другу, их общей религиозно-персоналистической парадигмальной ориентированностью.

Эта ориентация определяет характер основной ценности, связывает с нею культурное развитие во всех его параметрах, предполагая прежде всего четыре взаимосвязанных фундаментальных основания для научной и образовательной деятельности. Перечислю их здесь с тем, чтобы в дальнейшем раскрыть подробно. Это выведение в центр культурно-исторического исследования антропологической, личностной проблематики, утверждение достоинства и свободы личности как существеннейших факторов историко-культурного процесса; постулирование онтологической ценности и значимости культуры; особое внимание к духовной культуре, к «пневме культуры», к культурному сознанию и самосознанию; акцент на диалогический характер личностной самореализации, «взаимность» личности и человечества.

Образовательная транслитерация истории русской культуры может успешно базироваться на названных философских основаниях, актуализирующих христианско-гуманистическую проблематику культуры в связи с духовными (и, в частности, научными) проблемами ХХ века. При этом в фундамент образовательной практики ложатся как содержание «личностной философии», так и, во многом, ее основной метод, заложенный еще в начальную Осевую эпоху и предполагающий диалогическое межличностное взаимодействие учителя и ученика, творческий диалог человека и культуры. Я исхожу из заключения П.Рикера, утверждавшего, что «персонализм по своему происхождению - это педагогика общественной жизни, связанная с пробуждением личности» (см. также 1.1.9). Этот диалог должен в идеале протекать в двух планах: во-первых, между преподавателем и учащимся; во-вторых, между культурой в ее историческом своеобразии (особенно в ее личностных аспектах) - и современником, который постигает смысл и ценность русской культуры, извлекая из общения с нею значимый урок.

Персоналистский подход к изучению истории русской культуры предполагает реализацию гуманистического идеала образования : идеала развития всех потенциальных человеческих возможностей и талантов. Эта цель требует не просто воспитания практических навыков, полезных для приспособления к окружающей среде, или пассивного приобщения человека к нормам и традициям культуры, истолкования ее установлений и символов. Речь должна идти об активном диалоге с культурной традицией, о постановке в процессе изучения культуры «существенно значимых вопросов, которые живы в умах и сердцах учеников» и творческом поиске актуально приемлемых ответов на эти вопросы. Именно такая практика, по словам П.Тиллиха, может и должна быть востребована в образовательном процессе, включающем «принцип гуманистического образования, взаимосвязь между вопросом и ответом, радикальность вопроса, раскрытие всех человеческих возможностей и обеспечение таких благоприятных условий, при которых ученик сможет развиваться свободно» . Причем этот подход не исключает и возможности постановки критических, проблемных вопросов, поиск ответов на которые позволяют выявить как своеобразие исторически состоявшейся культуры, так и меру и характер того, что по сей день остается в культуре неподверженным критической ревизии и уценке.

Важнейшей опорой при обосновании методологии изучения истории культуры в образовательной парадигме является философская герменевтика В.Дильтея и Х.-Г.Гадамера, сопряженная с обоснованным М.Хайдеггером представлением о сущностной предназначенности человека к пониманию: «строительство мостов через человеческую и историческую пропасть между духом и духом», «искусство изъяснять и передавать путем собственного истолковательного усилия то, что сказано другими и живет в нашей традиции, но не обладает непосредственной понятностью» . Определяя значимость герменевтического подхода, я исхожу, во-первых, из представления о возможности адекватного понимания исторических артефактов. Методология изучения истории культуры в персоналистском ракурсе представляет собой, во-вторых, вникание в суть культуры, понимание артефактов в их подлинной значимости . Речь идет о постижении прежде всего внутреннего смысла артефакта «окказионально» (Гадамер): в конкретном времени и месте, в контексте реальной исторической эпохи (при этом второстепенными оказываются историческая критика, поиск культурных параллелей, сходств и различий, выявление достоверности того или иного мифа). Памятники культуры осознаются в образовательном процессе как, с одной стороны, в том конкретном историческом контексте, в котором они появились и существовали, так, с другой стороны, и в свете некоторых базисных ценностей христианско-гуманистической цивилизации Запада.

Эти две стороны понимающего изучения культуры связаны диалектически. Во-первых, памятники русской культуры возникают в лоне именно цивилизации Запада, и при их анализе действует герменевтическое правило «целое надлежит понимать на основании отдельного, а отдельное - на основании целого». Во-вторых, в нашем случае имеется в виду позиция человека, вступающего в диалог с русской культурой прошлого. По уместному в этой связи замечанию Х.-Г.Гадамера, «кто хочет понять текст, всегда готов к тому, чтобы что-то услышать. Поэтому если сознание прошло школу герменевтики, оно будет с самого начала восприимчиво к инаковости текста. Но только восприимчивость отнюдь не предполагает предметной «нейтральности» или тем более полного самоотвержения, она, напротив, предполагает, что собственные предмнения и предсуждения будут усвоены как нечто вполне различимое. Необходимо осознать свою собственную предвзятость, только тогда текст явится во всей своей инаковости, обретя возможность защищать свою предметную истину от наших собственных предмнений» . Важен в этом аспекте и учет научного и педагогического опыта российской «Школы диалога культур», где был разработан внушительный аппарат герменевтического анализа культуры.

Логика построения историко-культурной образовательной парадигмы предполагает использование при изучении культуры историко-хронологического, функционального, системно-знакового способов осмысления культурных явлений и процессов - при особом внимании к уникальности конкретного исторического момента и типа культуры, к полноте смысловой характеристики культурных феноменов, к обнаружению творческой личности в русской истории.

В процессе изучения культуры органичным дополнением персоналистских философских концепций могут, на мой взгляд, быть теория и методология понимающей социологии Макса Вебера и его продолжателей (символический интеракционизм Д.Мида, Г.Бламера, У.Томаса; социальная феноменология А.Шюца и др.) (представитель понимающей школы социологии Л.Г.Ионин называет эту дисциплину «культурным анализом» ); культурантропологические идеи Т.Ф.Кузнецовой, Э.А.Орловой; интегральная концепция развивающейся личности Л.С.Выготского, культурологически и персоналистски ориентированная гуманистическая психология А.Маслоу. Возможность сочетания этих учений обеспечивается сущностной гомологичностью их подхода к культуре. Это совмещение, думается, и даст в образовательном процессе тот результат, который искал И.В.Кондаков, называя его понимающей культурологией .

Мунье Э. Персонализм. М., 1992. С.8.

Цит. по: Вдовина И.С. Французский персонализм. М., 1990. С.14.

Тиллих П. Избранное. Теология культуры. М., 1995. С.349-350.

Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М., 1991. С.256, 259.

Там же. С.72, 77.

Ионин Л.Г. Социология культуры. М., 1998. С.16.