Платонов В. Образование как социокультурная система: методологические проблемы теории и истории образования

ОГЛАВЛЕНИЕ

Актуальные методологические проблемы образовательного знания

1. Методологические проблемы построения общей теории образования

В данном разделе рассматриваются некоторые методологические проблемы построения общей теории образования как социокультурной системы, которая складывается из образовательной рациональности (образовательного знания и ценностей), системы образовательных практик, а также образовательной администрации. Большинство этих проблем так или иначе исследовалось в предшествующих разделах. Главная же цель нижеследующего раздела — продемонстрировать пронизанность множества основных проблем образовательной теории и практики философией, однако не общей (типа «измов»), а — специализированной в этих проблемах. Иначе говоря, большинство вопросов требует не только философского обсуждения, но в сочетании с данными специально-научных исследований. Такой подход противостоит психо л ого-педагогической интерпретации образовательной методологии, якобы исключающей взаимодействие с философией и особенно с философией образования. Возможно, такой обзор многообразия современных проблем этой философии будет способствовать вовлечению педагогов в ее изучение и использование для толкования важнейших теоретических и практических проблем своей профессии. Разумеется, этот обзор — далеко не полный, и можно заметить, что данная работа опирается на три наиболее развитых течения современной философии образования, которые вместе с тем имеют первостепенное значение для исследования важнейших проблем российского образования: критико-эмансипаторская концепция (для решения социальнополитических проблем, связанных с акцентированием телеологической детерминации, обоснованием автономии человека и образования), педагогическая антропология (целевой образ человека в образовании) и англо-американская аналитическая философия образования (разработка методологии «сдержанного рационализма», ее философского и специально-научного аспектов).
Исходная методологическая проблематика современных исследований образования коренится в осознании необходимости существенного расширения горизонта этих исследований. Современное общество претерпевает довольно быстрое и разностороннее развитие, и образование должно отвечать многообразным сдвигам в той высокой культуре, которая является предметом обучения и воспитания, а также ее взаимоотношениям с культурой повседневности.
Переход от школьной проблематики к исследованию образования как особой системы в культуре — важнейший шаг от эмпирической педагогики к разработке общей теории образования или, точнее, — специальной образовательной рациональности.
Неадекватность именования такого рода теории «общей педагогикой» и несостоятельность попыток втягивания общей теории образования в состав педагогической науки или же вспомогательных эмпирических дисциплин — психологии или социологии, которые если и восходят к философско-теоретическому исследованию культуры, то скорее в нуждах своих теорий, чем педагогики.
Расширение горизонта исследования является условием умножения взаимодействий системы образования с другими подразделениями культуры, так или иначе детерминирующими эту систему извне. Соответственно, по идее, должны складываться программы исследования взаимоотношений системы образования с другими подразделениями культуры, способствующие выяснению автономии этой системы.
Система образования обусловлена всеми видами детерминации, однако исследования этого многообразия детерминант тормозились господствующим позитивистским эмпиризмом (особенно в педагогике) и экономоцентризмом, образовавшим теперь тандем с влиянием рынка — это долго заслоняло и сейчас заслоняет ведущую роль телеологической детерминации в самоопределении образования как социокультурной системы. Ядро этой детерминации системы образования, а также и остальных подразделений духовной культуры — рациональность эпохи как системообразующая основа культуры — интегрируется на ее философско-мировоззренческом уровне. Системообразующая роль телеологической детерминации духовной культуры исследовалась в работах М. Вебера, К. Поппера, Ж.Ф. Лиотара, М. Фуко, Ю. Хабермаса и представителей критико- эмансипаторской философии образования.
Историки образования В. Йегер, А. И. Марру раскрывают обусловленность европейской системы образования сдвигом в культуре, в частности, коренящемся на ее философско-мировоззренческом уровне как «рациональности эпохи». Подобным же образом мировоззренческий сдвиг в культуре эпохи Просвещения обусловил становление модерна и соответствующей ему системы образования.
С другой стороны, согласно Ю. Хабермасу, Э. Дюркгейм, Дж.Г. Мид и др. сосредотачивались на исследовании обусловленности рациональности снизу — рефлексией традиций, обобщением норм действий и ценностей (46, с. 8). В частности, М. Фуко исследовал «археологические» предпосылки эпистемы в сфере социально-политических практик.
Исследование ситемы образования в общем контексте культуры предполагает соотнесение этой системы не только с теми или иными культурными подразделениями, но также именно со связующим их общим контекстом. Это не очень-то ясное понятие, однако оно, пожалуй, должно восходить к понятию мировоззрения как наиболее общей картине природы, общества и сознания, картине «того, что есть» и чем занимаются науки. Как замечает Э. Агацци, рациональность имеет и другую сторону, которая «анализирует то, что должно быть». Это должно исследоваться не науками, «а другими дисциплинами, например этикой или политической философией» (2, 136—137). Это область выработки ценностей и целей людей и общества, которая очень мало разрабатывается в российской науке и, в частности, в образовательных исследованиях. Мировоззренческие ценности в традиционных закрытых обществах складываются стихийно и утверждаются господствующей элитой сверху — служителями государства или же церкви, которые ищут основания в преданиях и пророчествах прошлого. Прошлого потому, что такие общества стремятся сохранить стабильность своего господства. В открытом демократическом обществе целевые ценности и идеи складываются в процессе свободного обсуждения и принятия решений, через которые только и можно прийти к общеприемлемым идеям, и к тому же новым и более совершенным. В России этот свободный подход, свойственный Просвещению, никогда не преобладал, если не считать революций. Искали и до сих пор ищут что-нибудь вроде «Русской идеи» одной на всех, а то и к поиску компенсации моральной ущербности психо л ого-педагогического образования в религии. В советскую эпоху господствовал однобокий экономоцентризм, который, в сущности, дополнен теперь ориентацией на нормы капиталистического рынка. Этот подход стремятся внедрить и в образование и даже в науку. Это опять-таки одна идея на всех, спускаемая сверху. Демократия же состоит в дозволении дискурса многих идей и выработки относительного единства.
Сферой возникновения и развития образования является разрыв между рационализированными системами культуры и традиционными формами жизни, его историческое прогрессирование и обострение в позднем модерне. Выявление места и роли системы образования в общем контексте культуры подводит к его наиболее общему, теоретическому определению — как посредника между двумя уровнями культуры.
В отличие от социализации как спонтанного приспособления человека к тем или иным областям культуры повседневности, образование: 1) является организацией целенаправленного освоения высокой культуры индивидами через специально отбираемое содержание (когнитивное и ценностное) соразмерно с возрастным развитием личной интенциональности и когнитивно-ценностного горизонта каждого из индивидов; 2) образование является основой не только освоения культуры, но и ее изменения посредством формирования субъектов этого изменения, в том числе и лидеров инновационных процессов; 3) образование играет особую роль в урегулировании разрыва между уровнем рационализированных систем и повседневной жизнью: освоение этих систем посредством образования существенно замещает их насильственное утверждение с помощью власти и экономического принуждения.
Особая проблематика связана с исследованием формирования образования как относительно автономной системы гражданского общества в развитых демократических странах — с конца XIX в. И. Кант — основатель нового образа человека, понимания автономии как главного выражения сущности человека. Гетерономная — биосоциальная детерминация человека. Способность сознания идеально дистанцироваться от биосоциальной детерминации и выражать личностные смыслы, цели, программы, реализующиеся в действиях, — интенциональность как основа самодетерминации, т. е. автономии человека. Условие совместного существования людей — ограничение автономии каждого категорическим императивом: относиться к другому человеку не только как к средству, но и как обладающему своими целями. Неокантианец П. Наторп, а затем С.И. Гессен развили учение о стадиях морального развития личности в процессах социализации и в образовании: таких, как аномия (до школы), гетерономия (в школе) и автономия (взрослость).
Интерпретация систем образования модерна как проектируемых рационально — результат дискуссий в ф. о., особенно с постмодернизмом. Роль этой концепции как ядра, определяющего три основные исследовательские программы общей теории образования: проблемы гражданского общества и автономии образования в России. Отсутствие исследовательских программ по данной проблематике в отечественной педагогической мысли, если не прямое отрицание автономии образования или даже автономии человека.
Соответственно — три основных раздела последующей части программы курса ф. о. исследования 1) образовательной рациональности как основы полагания целей и проектов образовательных систем;
2) функционирования идей этой рациональности в образовательной действительности как системе учебно-воспитательных практик, их субъектов и объектных реалий, а также 3) исследование организационно-управленческих практик и их образовательной политики.
Развитие рационализма в XX—XXI вв.
Поппер о переходе от классического — абстрактного рационализма, заостренного в логическом позитивизме, к самокритичному «сдержанному» рационализму. Развитие подобного понимания рационализма И. Лакатосом в работах Т. Куна, М. Полани, в социальной философии Ю. Хабермаса и др.
Классический рационализм, развившийся в XIX в., имел своих философских противников, таких, например, как Ф. Ницше, в XX в. начинает и продолжает подвергаться все более содержательной критике, опирающейся на прогрессирующий ряд революций в специальных науках.
Для обоснования и развития общей теории образования первостепенное значение имеет раскрытие важнейших методологических недостатков классического рационализма в социальном познании и проектировании.

1. Абсолютизация системного подхода естественно-научных дисциплин, в которых теория задает горизонт изучаемых фактов и работает «как часы», нередко игнорируя сопутствующие стохастические «облака» ситуативных факторов. Поппер (в работе 30) обосновывает необходимость дополнить системное исследование и проектирование «ситуативной логикой» как основой анализа такого рода «облаков» с целью раскрыть в них более или менее влиятельные регулярности. Со временем подобные мини-регулярности могут разрастись до значительных сопутствий, подрывающих генеральную линию развития исходного проекта. Однако классический детерминизм игнорировал объективность случайности и возможности ее перерастания в необходимость.

Подобная ограниченность проявляется в чрезмерной ориентации мировоззрения эпохи Просвещения на естественные науки, открывающие и строго доказывающие законы природы. Мономе - тодологизм — склонность к объяснению культуры на основе экономики и пренебрежение телеологической детерминацией, а также свободой человека. К середине XIX в. эта ориентация перерастает в позитивистское отчуждение методологии науки от философии и от донаучного знания, а также от гуманитарных исследований, раскрывающих в людях неповторимые индивидуальности. Как было показано (особенно в комментариях к книге Боуэна), такое отчуждение характерно для психо л ого-педагогической методологии, которая доминирует в современных отечественных образовательных исследованиях и порождает искажения в понимании образования, такие, как эмпиризм, отрицающий современную философию образования, «знаниевое» заслонение проблем воспитания, игнорирование гуманитарных исследований, проблем духовности и автономии человека, а также и образования.
О ситуативной логике вели речь также и постмодернисты: Лиотар высказывался о важности логики, раскрывающей в «облаках» «соразмерность элементов, и возможности определения целого»; Деррида о «логике differences» — различий, раскрываемых «постмодернистской чувствительностью», Фуко об анализе «болезненных отклонений». Однако соскальзывание постмодернистов к противоположной крайности — к дискредитации системного подхода нелогично: невозможно определить отклонения и их анализ без отнесенности к системе.

1. Поппер высказался о несостоятельности понимания категории развития в свете универсализации принципов гегелевской диалектики и возведения их в ранг научных законов, а также об «истериз- ме» сведения социальных различий к противоречиям.

Деррида также выступал против сведения различия к противоречию как «бинарной оппозиции» противоположностей, а разрешения противоречия — к «снятию» в одной из побеждающих сторон. Игнорирование этой абстрактной диалектикой множества промежуточных состояний, влияний побочных факторов, компромиссных решений и т. д. и необходимости их анализа в логике differences. Вместе с тем, однако, постмодернисты долгое время склонялись к катастро- фальной интерпретации исторических перемен в духе «эсхатологии концов» — «конца истории», «конца марксизма», «конца человека» и т. п. В частности, соскальзывание Лиотара к «китчевой» вульгаризации постмодернизма — к отрицанию метанарративов Просвещения, что подрывает возможности целеполагания в образовании и существование образования как рациональной системы.
Подобные нонсенсы нередко сохраняются при интерпретации развития в отечественных учебниках по философии, по истории России, особенно «истеризм» в отношении к социалистическому прошлому (а то и к Просвещению) в том числе, в педагогической литературе. Обратной стороной такого подхода является преувеличение принципиальности новизны тех или иных современных инноваций, хотя большинство инноваций, особенно навеянных давлением рыночной экономики, в принципе не обладает новизной по той простой причине, что они заимствованы у Запада. И те и другие крайности обусловлены, конечно, не логикой и не объективной природой исследуемых процессов и инноваций, а накалом страстей, что особенно проявляется в несамокритичности и нетолерантности участников телевизионных дискуссий, которые стремятся прийти к победе над противником, а не к общим приемлемым решениям. Такие дискуссии и устраиваются (а, вероятно, и подстраиваются) в ориентации не на интерсубъективные решения, а на победу какой- либо ходячей публичной точки зрения. Подобные дискуссии сродни не науке, а спортивной игре или скорее разборкам конкурентов в бизнесе. Победы и поражения в таких разборках могут тенденциозно фабриковаться арбитрами, поскольку зрители лишены возможности проверить назойливо выставляемые соотношения числа голосов за каждую из спорящих сторон, тем более что эти публичные голоса страдают еще большими недостатками. Как было показано выше, методологические концепции неклассической и постнеклассичес- кой рациональности, опирающиеся на анализ современной науки, специально не исследуются в отечественной педагогической мысли.
В отечественных образовательных исследованиях преобладает сциентистское отчуждение научного образовательного знания от обусловленности вненаучными и донаучными знаниями. Этот отрыв преодолевается возникающей в середине XX в. специализированной философией образования, которая не получила заметного признания в отечественной педагогике. Раскрытие в этой философии гетерогенности образовательного знания, адаптирующего всю палитру, задействованную в метанарративах: знание вненаучное — философское — научное с его разновидностями: эмпирические и аналитические науки, гуманитарные науки и далее теоретические и нормативные части в этих науках. В англо-американской философии образования раскрыта и задействована обусловленность образовательного знания и языка формами знания и языка повседневности.
Продолжающееся игнорирование связи с вненаучным знанием обуславливает упущение отечественной педагогической мыслью важнейшего фактора инновационного развития образования, возникшего в эпоху Просвещения, а именно общественно-педагогических движений, в идеологии которых научно-теоретические основы педагогического реформирования сплетаются с интенциями вненаучного общественного сознания. Такого рода интенции возникают как обратная связь или как ответные позитивные реакции низовой культуры на воздействия рационализированного уровня.
На уровне научной методологии центральной остается оппозиция эмпирико-аналитического и гуманитарного подходов в исследованиях образования. В российской образовательной мысли доминирует ориентация на эмпирико-аналитический метод естественных наук: акцент на биопсихической и особенно социальной детерминации, типизирующей человека, на системной нормативности, планируемости и технологизации образовательных процессов. Дистанцирование от «диктата» философии с тенденциями подчинения педагогической науки психологии в первой половине XX в., а затем — социологии. Сведение к педагогической науке всех дисциплин, изучающих образование путем гегелевского «снятия» (Г.П. Щедровицкий, В.В. Краевский).
Гуманитарный подход, ориентированный на соразмерение норм и практик образования с индивидуально-интенциональными определенностями учащихся и педагогов. Герменевтика — метод выявления личностных смыслов как основ коммуникаций в учебно-воспитательных процессах. Гуманитарная педагогика о «педагогическом отношении» как выражении специфики этих смыслов и коммуникаций. Принцип автономии образования как условие реализации этого отношения и защиты от некомпетентных вмешательств.
В середине XX в. зарождающиеся концепции философии образования формировались соответственно бинарной оппозиции этих двух подходов — их «концептуальных каркасов» с претензией каждого отвергнуть другой или «снять» его в себе; с 80-х гг. начинают сказываться тенденции к конвергенции и построению конструктивных систем. Так происходит новый антропологический поворот в ф. о. В этой связи представляет интерес концепция К. Поппера о возможности рациональной дискуссии между концептуальными каркасами (30). Основы такой дискуссии: самокритичность оппонентов; ориентация на оправдание каждой из теорий не выведением из более общих посылок, а путем поэлементарного анализа и сопоставления эффективности следствий для решения одних и тех же практических проблем; поиск возможных единств. Проблемы взаимного соразмерения национальных культур и систем образования, ориентация на поиск моментов взаимопонимания в практиках их сотрудничества.

1. Актуальные проблемы образования как системы учебно-воспитательных практик

Методологические проблемы соотношения теории и практики в образовании

Собственно, практические основные проблемы данной темы: методологические основы полагания целей образования, разработки содержания образования, принципов и методов учебно-воспитательной деятельности.
Импликации классического рационализма в отечественных исследованиях в области методологии педагогической практики. Отстраненность от современной философии науки. Доминирование эмпирико-аналитического подхода. Акцентирование дескриптивных наук в ущерб гуманитарным, включающим нормативные и герменевтические исследования. Непроясненность специфики нормативных исследований (обосновывающих нормы), неясность их отличия от дескриптивных наук — биологии, психологии, социологии, раскрывающих объективные законы. Смешение педагогических норм с законами этих дескриптивных наук.
Недостаток классического рационализма — недооценка самостоятельности практики в отношении к теории. Завышение роли теории посредством упрощенной «нормальной модели» науки: «теория — следующая из нее проверка наблюдениями и экспериментами — конкретные формы педагогической деятельности», недооценка обратной последовательности.
Игнорирование гетерогенности жизнено-практических знаний и действий, опирающихся не только на теоретические решения, но на собственный опыт педагогов, на вненаучный опыт, житейские ценности, спонтанные самовыражения и т. п. Невозможность удовлетворительной концептуализация такого экзистенциально-герменевтического опыта в терминах дескриптивных наук. Необходимость нормативного исследования, изучающего нормы и идеалы коммуникативных отношений, экспрессивных практик искусства со стороны их экзистенциально-антропологической обусловленности.
Непроясненность специфики коммуникативных отношений, в которых согласие между людьми определяется не только общим подчинением объективным законам и редко достижимым сходством представлений об истине, но также взаимопониманием — раскрытием и согласованием экзистенциальных смыслов друг друга.
Нагнетение формализма, технологизации и бюрократизма, препятствующего творческой самостоятельности педагогов, педагогическим инновациям, если они не отвечают требованиям подобных теорий. Манипулирование человеком с помощью такой науки, оторванной от жизни людей, ее экзистенциальных смыслов. Малая продуктивность подобных абстрактных теорий для педагогической практики. Реакция на императивность научных рекомендаций — склонность педагогов к эмпиризму и отчуждение педагогической практики от теории.
Цели образования и их полагание
Фрагментарность исследований методологии целеполагания в отечественной педагогике, отсутствие обстоятельных исследовательских программ.
Основания цели: 1) ценностные основания — потребности, суммированные в идеале желательного будущего результата; 2) когнитивные основания — знание системы средств и последовательности процессов реализации; 3) цель как продукт взаимного соразмерения (и изменения) 1) и 2). Цель как определяющая не только результат, но и весь процесс его достижения. Трансформация цели в процессе реализации. Важность «логики ситуаций».

Источники полагания целей образования

А. Мировоззренческие и философские системы, выражающие интегративный уровень культуры, — комплекс наиболее общих когнитивных и ценностных оснований рациональности эпохи, ее идеалов и требований.
Деконструкция Ж.Ф. Лиотаром «метарассказов» — прогрессивных идеалов Просвещения, основанных на классической рациональности: обнаружение в них и их реализациях болезненных отклонений, «несрастающихся швов» и эрозий, таких, как самонадеянный оптимизм, пренебрегающий анализом возможных негативных последствий вроде холокоста; фундаментальный разрыв в культуре и «террор» целерациональных структур над традиционными формами жизни и сознания, над повседневной жизнью личности.
В современной отечественной педагогической науке становится довольно заметной тенденция дисквалифицировать ценности Просвещения и обратиться к религии. Однако эти ценности, такие, как ориентация на науку как основу прогресса материальной жизни, демократии и гуманима, составляют неотъемлемую основу современного образования.

Б. Требования целерациональных систем культуры.

Требования государства, а также — права, экономики, науки, искусства СМИ и других систем как требования нужных результатов от образования, но не как полагание его целей. Необходимость разработки в общей теории образования программ по исследованию специфики взаимоотношений образования как автономной системы с каждой из этих областей. Учет требований общественно-педагогических движений.
В. Автономные цели образования и их полагание на основе профессионального соразмерения требований эпохи с внутренними основаниями образования, такими, как комплекс знаний о специфике человека в сфере образования, педагогический опыт понимания индивидуальных интенциональностей и когнитивно'-ценностных горизонтов учащихся, а также опыт выявления возможностей их развития в учебно'-воспитательных практиках, профессиональные нормы этих практик, знание задач и особенностей административной деятельности в образовании.
Образование как относительно автономная система. Диалог между демократическим государством и системой образования как необходимая предпосылка взаимной трансформации и согласования целей обеих сторон.
Недостатки существующих взаимоотношений между образованием и другими подразделениями культуры. С одной стороны, отставание образования и квалификации педагогов от современных требований производства и рынка труда, науки, политической, правовой, нравственной и эстетической культуры информационного общества. Пассивность образования и его администрации в утверждении и отстаивании интересов образования как автономной системы гражданского общества. С другой стороны, недооценка автономии образования, разработка и проведение образовательных реформ сверху, без обсуждения в достаточно широких кругах специалистов и педагогической общественности. Значительная доля некомпетентного вмешательства, смещающего образование в сторону его коммерциализации, а его целевые ориентации в сторону формирования «перформативного» знания и людей бизнеса, достигающих рыночных результатов в ущерб требованиям общего образования, в сторону сокращения учебного времени на изучение фундаментальных знаний, предметов естественно-научного и математического цикла, а также гуманитарных и философских дисциплин.
Образ человека в пространстве образования как интегративный ориентир целеполагания в образовании и как системообразующее начало теорий и практик обучения и воспитания. Экспликация этого образа на основе специальной исследовательской программы в педагогической антропологии, а затем в критико-эмансипаторской и аналитической ф. о. Неразработанность такой программы и латентный образ человека в отечественной педагогической науке.
Человек как многофакторная устойчивая и самоорганизующаяся система. Человек как рационализируемая система. Характеристики системообразующего центра человека, две его составляющих — идентичность и автономия (которые не исследуются в нашей литературе). Идентичность — устойчивый комплекс индивидуальных жизненных смыслов и программ. Обусловленность этого комплекса не только биопсихическими и социальными факторами, но и автономией человека как способностью контролировать становление и реализацию идентичности, противостоя внешним давлениям. Крайности деконструкций («децентраций») человека: гетерономия — «смерть человека» как автономного субъекта под эгидой отчужденных структур модерна (ранний Фуко), аномия — человек без идентичности как внутренней основы нормативности — «пастиш» (бессистемный пучок интериоризаций) или, наоборот, гиперавтономия человека как феномена спонтанного автопойэзиса — самосо- зидания на дорациональных основах. Подобные крайности требуют критики, вместе с тем, однако, в них нередко скрывается критика абстрактного рационализма, понимавшего идентичность как монолит, центрированный на разуме, автономию как causa sui, и обе эти определенности как предзаданные априорно или же свыше (и постольку выпадающие из компетенции образования). Несостоятельность бинарного противопоставления автономии и идентичности. Относительность автономии и идентичности.
Проблемы развития человека в образовательном пространстве
Концепции предзаданности развития человека факторами, неконтролируемыми людьми и образованием: а) трансцендентными инстанциями — Богом или же априорными основаниями сознания; б) биопсихической природой человека: взгляды, идущие от древних кастовых и расовых мифологем вплоть до теорий XX в. (А. Гезелл, З. Фрейд).
Теория Ж. Пиаже о независимости развития от обучения, которое должно сообразовываться с развитием, но не соучаствует в нем.
Концепции, преувеличивающие зависимость развития человека от общества, образования и обучения: начиная с теорий «чистой доски» (Д. Локк, К.А. Гельвеций) до бихевиоризма, лысенковщи- ны, сталинской «инженерии человеческих душ» и ее экзальтации в концепции раннего М. Фуко о штамповке человека (даже его тела и секса) посредством надзора и наказания, с привлечением идеологизированной медицины, генной инженерии и т. п.
Конструктивный подход Л.С. Выготского: не тождественность, но взаимообусловленность развития и учебно-воспитательных воздействий.
Когнитивно-генетическая теория морального развития личности до уровня автономной морали, на котором моральное решение переносится внутрь личности (П. Наторп, С.И. Гессен, Л. Кольберг, Е.Х. Эриксон).
Концепции педагогической антропологии, включающие в детерминацию развития человека активность самого человека как автономного субъекта. Преувеличение автономии человека в экзистенциализме (Ж.П. Сартр: «Человек как свой собственный проект»), в субъективистских интерпретациях теории автопойэзиса А. Варелы.
Важность и сложность формирования автономии и идентичности человека в условиях растущего плюрализма и столкновения культур. Западная ф. о. об автономии и идентичности как основах соучастия человека в своем образовании и развитии, которые формируются через вовлечение учеников в такое соучастие. М. Фуко о необходимой составляющей этого развития — «заботе о себе», об отсутствии исследовательских программ по ее педагогической поддержке.
Г. Плесснер о незавершенности приспособительных инстинктов у новорожденного человека и его открытости к обучению и воспитанию. Развитие человека в образовании через освоение культурного содержания посредством включения этого содержания в свой когнитивно-ценностный горизонт, который таким образом получает развитие. Трансформирующее воздействие осваиваемого культурного потенциала на биопсихические функции, на сферу бессознательного (развитие автоматизмов, интуиции), на переживания и эмоциональный строй личности. Обусловленность этими сферами освоения знаний в процессе обучения. Верно ли утверждение Лиотара о том, что принцип зависимости получения знания от формирования (Bildung) разума и самой личности теряет свою «образовательную ценность» по мере все большего получения знания из информационных сетей?
Нелинейность развития и его кризисы. Экзистенциально-гуманитарное проектирование в образовании. Нелинейный характер возможного прогнозирования развития человека в образовании, зависимость достоверности предвидения от сохранения меняющихся условий жизни и мотивации личности.
Образованный человек в свете требований основных систем современной культуры (сбалансированных с требованиями и возможностями образования):

1. требования когнитивных систем, ориентированных на истину, ее познание — умственные качества, соответствующие современной эпистеме науки и философии с особым выделением критичности и саморефлексивности мышления как основ его профессиональной продуктивности, самостоятельности и толерантности;
2. требования коммуникативных систем (политики, права, морали) — коммуникативная компетенция, основанная на справедливости как «уважении к форме закона» (Кант) в сочетании с гуманностью; самокритичность и ответственность;
3. требования экспрессивных систем — общая компетенция в области искусства, понимание прекрасного, эстетичность выражения чувств и внутренних состояний;
4. требования экономики и сферы труда — профессиональная компетенция, способности к ее самостоятельному совершенствованию и варьированию, ориентация на конкурентоспособный результат, предприимчивость.

Кстати говоря, указанные требования в своей основе соответствуют ценностям просвещения.

Проблемы содержания образования

Исходные основания отбора и систематизация содержания:
а)  актуальные знания и ценности эпохи в соразмерении с б) педагогически выявленным значением такого содержания для развития человека в сфере образования, в соразмерении с возможностями освоения такого содержания в образовательных процессах. Задачи педагогической адаптации содержания, особенно научных открытий и новых областей знания.
Анализ узловых оппозиций в трактовках содержания образования. Несостоятельность диалектики бинарных оппозиций и «снятия» в применении к соотнесению составляющих этого содержания.
Проблемы нередукционистского синтеза дискретного множества гетерогенных компонентов содержания образования. Целостность как условие понимания. Отсутствие общеприемлемого целостного подхода на философско-мировоззренческом уровне: плюрализм различных попыток компенсировать утрату веры в интегративную силу религиозных, а затем сциентистских абсолютов. Стратегия сдержанного рационализма: поиск возможностей диалогического соразмерения влиятельных мировоззрений, их концептуально-ценностных каркасов с целью выявления единств на уровне их жизненно-практических следствий.
Существующая система содержания образования как констелляция (коллаж) элементов и связей, сложившаяся на основе «поэ- лементарной инженерии» — длительного процесса проб и ошибок, их обобщений при посредстве педагогических наук и логики педагогических ситуаций. Роль ф. о. — концептуальный анализ педагогических терминов с философскими коннотациями, категориальных ошибок (смешений или же разрывов) в оперировании такими терминами. Выявление импликаций абстрактного рационализма, а также иррационализма, в том числе и в концепциях самой ф. о. Несостоятельность попыток преодоления дискретности содержания путем «снятия» автономных дисциплин в некоем метафизическом «едином предмете». Стратегия ф. о. — не перевороты в системе содержания образования, а выявление и анализ разрывов и смешений, поиск корректных соотношений и единств.
Соотношение научных и вненаучных знаний в образовательном процессе. Адаптация учебных программ к культурологическим, мировоззренческим, национальным особенностям вненаучного знания, с которым дети поступают в школу и сталкиваются в жизни. Влияние знаний и мировоззренческих установок, идущих из обыденно-повседневной жизни, СМИ, Интернета и т.п. Трудные вопросы, возникающие у учеников, и необходимость (посильной) помощи педагогов в их решении. Несостоятельность школоцентризма и сциентистских концепций «нейтральности» школы к внешним влияниям. Мировоззренческая ответственность педагогов и администрации, принципиальность в отстаивании рационалистической ориентации образования в информационном обществе, защита школы и вузов от агрессивных организаций, борющихся за власть над умами. Важность основательного изучения философии в педагогических вузах.
Выдвинутые постмодернизмом проблемы «включения» в содержание образования донаучных знаний и мировоззренческих установок маргинальных этносов, комплексов феминистской ориентации и «женской логики» (или даже «эпистемологии»). Дискуссии о проблемах включения религии в учебные планы школы.
Соотношение центра и периферии в культуре («мейнстрима» и маргинальных культур). Эпистемологические и нравственные аспекты этого соотношения. Важность данной проблематики для исследования разрыва между уровнем рационализированных систем и культурами повседневности, а также роли образования в его преодолении.
Дискуссии о соотношении наук математического и естественнонаучного цикла с гуманитарными дисциплинами, а также с философией. Акцент точных наук в советской педагогике, его сциентистские коннотации в сочетании с нагнетением идеологизированной философии. Альтернативный синдром современности — эйфория гуманитаризации и прагматизации образования в ущерб точным наукам в сочетании с пренебрежением к философии. Соответствующий крен в программных документах по реформам образования. К. Поппер о несостоятельности бинарного противопоставления этих подразделений, о взаимной обусловленности их компонентов в образовании и об узости чисто гуманитарного образования (Откр. общество, т. 2, с. 327—328). Правда, в последнее время пробивается «инновация», состоящая из попыток сокращения гуманитарных программ, особенно по литературе, что следует связывать не только с экономией времени и средств, но и с неявной идеологической подосновой.
Оппозиция фундаментального и прикладного («перформативного») знания. Ж.Ф. Лиотар о современной девальвации фундаментального знания (особенно философского), направленного как на самоцель на поиски истины, непереводимые на язык машин, о вытеснении этого знания «прагматически валентным» знанием, которое легко декодируется и достигает результатов, котирующихся на рынке. Поверхностность этого взгляда, не учитывающего, что на рынке побеждают инновации (в том числе и в кодировании), которые существенно обусловлены фундаментальными исследованиями. Акцент получения знания из сетей информации и недооценка обучения фундаментальному знанию и профессора как его учителя. Необходимость освоения этого знания для развития творческих способностей, интегративных основ мировоззрения личности и становления ее идентичности. Философия для детей.
Эстетизация содержания образования в ущерб научному и коммуникативному знанию.
Актуальные проблемы методов учебно-воспитательной практики
Образование как освоение рационализированного уровня культуры через его взаимное соразмерение с уровнем жизненных смыслов, знаний и способностей учащихся. Конкретизация этого соразмерения применительно к педагогической практике. Гуманитарная ф. о. о педагогической антиномии как нарушении взаимного соответствия этих уровней и о его восстановлении и регулировании на основе педагогического отношения. Педагогическое отношение — как интегративная основа принципов и методов учебно-воспитательных практик.
А. Взаимное соответствие экзистенциально-личностных и учебно-деловых аспектов коммуникативных отношений как основа дисциплины в образовательных процессах и методов ее организации и воспитания. Согласование личностных смыслов как основа эмпа- тийных, добрых отношений между людьми. Согласование действий между людьми соответственно принудительности объективного знания о предмете и действиях с ним, а также логики аргументации. Относительная самостоятельность каждого из этих согласований и их единство в жизни и практике. Некорректность постмодернистской интерпретации экзистенциально-личностных отношений как отстраняющихся от связи с истиной и несоизмеримых с объективно-деловыми отношениями. Аналитическая ф. о. об обусловленности взаимопонимания личностей критериями истины, такими, как объективность, фаллибилизм, практическая подтверждаемое^. Истина как ценность знания, ее сопричастность честности и искренности как экзистенциальным ценностям нравственности (с. 174—175). К. Поппер об особой необходимости в науке моральных качеств — интеллектуальной честности и трудолюбия и о значении науки для нравственного воспитания.
Соотношение принудительности и добровольности в образовании. Две формы принудительности: принудительность как властно-волевое принуждение извне, без согласования с сознательными интенциями людей и как принудительность дисциплины ума и дела, принимаемая на основе сознательного решения и убеждения.
Тенденция сведения всякой дисциплины к властно-волевому принуждению — категориальное смешение, ведущее к двум крайностям.

1. Это сведение в сочетании с непониманием автономии детей, специфики их интенциональности и учебного труда, особенно в традиционных авторитарных педагогиках. Использование методов властно-волевого принуждения путем внушения, надзора и наказания, включая прямое насилие, или — позже — без него, но посредством авторитарных административных мер. М. Фуко: идентификация образования с «тюрьмой» или «казармой», фабрикующей конформистов. Несостоятельность этого отождествления, игнорирующего процессы гуманистической реконструкции образования в XIX—XX вв. и противоречащего другому утверждению Фуко о том, что образование в эпоху модерна заменяет прежнее насильственное внедрение социальных норм.
2. Тенденции к дискредитации дисциплины через ее отождествление с властным принуждением в некоторых концепциях автономии учеников и гуманизации образования. Акцент эмпатийных отношений в ущерб дисциплине ума и дела. Экзальтированный гуманизм раннего Роджерса. Концепции «равного партнерства» педагога и ученика, недооценивающие асимметрию педагогического отношения. Идентификация образовательной деятельности с психоаналитическими практиками установления эмпатийных отношений. Антипедагогика, ее концепция «дескулизации» — отказа от образования как рациональной системы норм и институций. Китчевый постмодернизм, его «субъективная дидактика», абсолютизирующая свободу ученика, который якобы сам знает, как себя вести, что и как учить. Феминизм о вытеснении «мужской логики принудительности женской логикой заботы» (care).

Проблемы совершенствования методов убеждения как основ сознательной дисциплины. Основа убеждения — не воздействие на волю, а активизация интенциональной активности субъекта, его критического разума, принимающего самостоятельные решения. Индоктринация как внедрение доктрин без критического анализа корректности их обоснований. Недостаточность традиционных воспитательных воздействий, ориентированных на подражание образцам, украшенным художественной риторикой. Необходимость восхождения убеждения на уровень теоретической аргументации посредством организации мировоззренческих и этических дискурсов между учащимися. Отличие педагогических методов от методов политической пропаганды, PR, рыночной экономики, СМИ.
Утопичность абстрактной ориентации на полное исключение властного принуждения из образования. Критика А.И. Ильиным концепции
Л. Толстого о непротивлении злу насилием. Необходимость умеренных властных воздействий для коррекции детской импульсивности, коснения в социально неприемлемых обычаях и привычках повседневности, для пресечения и осуждения агрессивности, унижения другого, нарушения законности и т. п. Проблемы гуманизации образования — сведения властности к минимуму и ее смягчению. Невозможность общих правил отграничения областей применения власти, поскольку она в той или иной форме пронизывает все человеческие отношения. М. Фуко (1. 337): при таком отграничении «надо быть чрезвычайно осторожным и действовать в строго эмпирическом духе». Важность ситуативной логики.
Проблемы совершенствования методов обучения и воспитания
Главный ориентир совершенствования методов — соответствие целям образования с учетом их уточнения и изменения в условиях развивающегося информационного общества. Важнейшие тенденции образования в XX—XXI вв.: 1) переход от трансляции готового знания и его репродуктивного усвоения к продуктивному овладению методами его получения и реализации в практике, а также к развитию способностей самостоятельного освоения такого рода знаний;

1. технологизация учебно-воспитательных практик — выявление в них регулярностей, разработка технологии как системы норм оптимального функционирования образовательных процессов и управления ими; 3) тенденции унификации. Болонский процесс.

Основы методов учебного освоения развивающегося знания. Т. Кун и К. Поппер о необходимости сочетать преподавание научных дисциплин с объяснением важнейших примеров их обусловленности поисками и спорами на преднаучных уровнях, а также на экстраординарном уровне современных научных исследований. Ориентация на развитие способностей понимания. Понимание как освоение — включение нового содержания в свой когнитивно-ценностный горизонт посредством герменевтического соразмерения. Когнитивная составляющая этих способностей — сочетание объясняющей и критической рациональности: критическое и вместе с тем самокритичное мышление. Экзистенциально-коммуникативная составляющая — толерантность как открытость к согласованию с другими мнениями. Мотивационная составляющая — интерес к предмету. Необходимость сочетания всех этих компонентов для применения знания в практике социокультурного проектирования и создания произведений, обладающих культурной (а не только рыночной) ценностью. Основные учебно-воспитательные методы развития этого комплекса способностей, акцентируемые в современных педагогических концепциях: проблемное обучение, стимулирующее способности самостоятельного выявления проблем и подходов к их решению; обучение, ориентированное на освоение проектной деятельности; метод сообщества исследователей; метод организации свободных дискуссий между учащимися по общенаучным, социально-политическим, этическим и т. п. проблемам. Философско-мировоззренческий компонент, необходимо соучаствующий в этих дискуссиях. Программа «Философия для детей».
Важность развития способностей понимающего знания для воспитания как освоения социально-политических, коммуникативных, нравственных и эстетических ценностей культуры. Критическое мышление, восходящее к теории, как необходимая предпосылка понимания социальных норм и уважения к форме закона. Значение саморефлексивности и толерантности для взаимопонимания людей и культур.
Ограниченные возможности формализации и, следовательно, тех- нологизации методов освоения понимающего знания. Философия науки (Т. Кун, К. Поппер и др.) о возможностях формализации в нормальной науке и об области экстраординарных исследований, включающих поиски новых знаний, которые в своем существе неформа- лизуемы и непереводимы на язык машин. Технологизированные и компьютеризированные операции как вспомогательные средства получения нового знания. Неформализуемость логики ситуаций. Несостоятельность позитивистского операционализма П. Бриджмена и современного рыночно ориентированного операционализма.
Ограниченные возможности формализации и технологизации в педагогике как допарадигмальной науке. Недостаточная определенность эмпирических регулярностей, выявляемых в педагогических исследованиях: неясность границ их применения в отличие от законов научных теорий. Неполнота компенсации этой неясности путем вовлечения законов психологии, социологии и других парадиг- мальных наук, не охватывающих специфику педагогических реалий. Трудности кодирования и трансляции педагогических технологий, требующих герменевтического соразмерения их норм со спецификой знаний и ценностей конкретных педагогов и учеников.
Технологизация практик обучения (в меньшей степени — воспитания), разработка технологий как комплексов норм оптимального функционирования образовательных процессов и управления ими. Применение все новых ТСО. Компьютеризация информационных технологий.
Технологизация как вспомогательное средство, облегчающее репродуктивное обучение — трансляцию готового знания и методов его освоения учащимися. Важность технологизации как разгрузки инновационных шагов познания и их учебного освоения путем экономичной реорганизации нетворческих операций или их передачи компьютеру.
Технологизация трансляции знания и коммуникаций как основа дистанционного образования. Ж.Ф. Лиотар о вытеснении профессора информационными сетями. Трудности восполнения дефицита непосредственно-личностного общения с преподавателем. Несостоятельность тенденций универсализации дистанционного образования. В какой мере оно способно заменить обычное образование?
Технологизация оценки и контроля качества результатов. Преимущества тестового контроля: независимость от пристрастности педагогов, сокращение затрат труда и времени, удобство для контроля сверху, возможность поступления в вуз из отдаленных районов, уменьшение возможностей коррупции.
Неполнота тестового контроля: проверка скорее количества знаний, чем качества, скорее способностей репродуктивного освоения готовых знаний, их операциональных аспектов, чем теоретического поиска новых знаний, скорее способностей отвечать на вопросы, чем находить проблемы и подходы к их решению, проверка освоения формализованного и естественно-научного знания, и в меньшей степени понимающего гуманитарного знания, восходящего к философско-мировоззренческим проблемам, проверка скорее освоения знаний, чем личностного отношения к ним и к профессии — как к призванию или же как средству обеспечения заработка.
Тенденции к универсализации технологического подхода или же отдельных модных технологий, затемняющих необходимость их спецификации и анализа негативных сопутствий. Некритический перенос в образование технологий из других областей — из политики, PR, менеджмента и т. п. Пренебрежение спецификой образовательной практики, оттеснение педагогических методов, не сводимых к технологизируемым операциям.
Ю. Хабермас о современной зачарованности автоматизмом технологий и их внедрении в качестве инноваций без анализа последствий и привязки к местным условиям, а также возможных со- путствий. Культ технологизации в доминирующих прагматических идеологиях, акцентирующих рыночно-коммерческое отношение к образованию; автоматизм, удобный для бюрократии, для нерефлексивного и некомпетентного нагнетения корпоративных политических, конфессиональных, этнических и т. п. требований и традиций, несовместимых с ценностями современного образования.
Общественные образовательные движения как фактор развития образования
Спонтанные мировоззренческие и идеологические ориентации, а также практические начинания педагогического движения в США получили определенное обобщение в публикациях и дискуссиях на страницах журнала The Social Frontier в 1934—1940 гг. Его направленность существенно отличалась от академизма Ассоциации американских философов, которая, наподобие «башни из слоновой кости», дистанцировалась от заземленной общественной полемики. Заметим, нечто подобное происходит и в России с эпохи перестройки, осуществленной, правда, сверху, однако деятелями, весьма далекими от академизма и еще больше от народа. Если перестройку и пытались как-то обосновать с высоты философских и социально-политических теорий, то такие попытки вряд ли могут считаться удовлетворительными.
Дискуссии в The Social Frontiers, хотя и вовлекли образовательную мысль в острую и новую социальную проблематику, но при их чрезмерной ориентации на дилетантизм в пику философскому профессионализму сами по себе не привели к теоретически аргументированной философии, которая должна исследовать образование, опираясь на вовлеченные в его изучение науки, на философию науки. Тем не менее эта риЬИс философия активизировала общественный интерес, выразила собственные направленности образования — на автономию личности, а также на автономию образовательной системы, правда, с переоценкой свободы в ущерб всякой стандартизации и профессионализму.
В ХХ в. возрастает количество крупных и влиятельных производственно-технических и финансово-экономических структур. Вместе с рыночными и милитаристскими ориентациями они оказывают сильное и трансформирующее влияние на государство, его политику и характер администрирования, в том числе и в области образования. Растет политизация и бюрократизация, авторитарное давление высших инстанций на подчиненные структуры. Прогресс цивилизации модерна обнаруживает свою парадоксальность, о которой любят говорить постмодернисты: высшие структуры, созданные людьми на основе разума, отчуждаются и начинают подавлять человека.
В то же время становление автономии образования существенно связано с сопротивлением давлению государственной власти с ее экономическими, политическими, военными и т.п. прагматическими целями. Внедрение такого рода тенденций в ущерб аутентичным целям образования приводит к его бюрократизации, к шаблонному директивному планированию и программированию, игнорирова- нию автономии учащихся в системе образования, специфики работы и самостоятельности учителей.
Тенденции образования к автономии и сопротивлению внешним давлениям сначала осознаются и непосредственно обнаруживаются не столько в научных или философских теориях, сколько прежде всего в жизненно-практическом, профессиональном сознании педагогов, взаимосвязанном также с сознанием родителей, и затем в оценках школы со стороны общественности в публицистике, СМИ и т. п. формах выражения общественного мнения — public. Public вырастает до политического уровня в виде общественно-педагогического движения, которое активизируется в европейских странах, в том числе в Англии с конца XIX века, а в США с начала ХХ. Дьюи, хотя он и был одним из главных лидеров второй волны такого движения, раскрыл, в частности, в книге «Демократия и образование» все же лишь некоторые аспекты — автономию ученика и учителя, но не автономию образования как системы и не автономию образовательного знания в отношении к философии. Идея автономии выработана не какой-либо общей философией, а в важнейших концепциях специализированной ф. о., в том числе и в англо-американской аналитической концепции. Она разрабатывалась в 1960—1980-е гг. И. Шеффлером, Р. Питерсом и др.
Следует отметить, что характерные для public возвеличение дилетантизма демократических граждан и антипатия к профессионализму теоретиков и экспертов выливаются в отрицание профессиональной философии с позиции своеобразного «грубого позитивизма». Принципиальное отрицание философии, например в логическом позитивизме или же в постмодернизме (подхватившем указанные тенденции), — трудное дело. Проще выдвигать какие-нибудь альтернативные public-лозунги, свободные от сковывающих стандартов профессиональной культуры философского дискурса. Как пишет аналитический философ Д. МакКлеллан (D. McCleellan), «если философия образования теряет свое место в интеллектуальной жизни учителей и администраторов, то, к несчастью, она не заменяется наивной верой здравого смысла, как водителя практики обучения. Случается же то, что практика обучения характеризуется тенденцией генерировать свою собственную «философию», которая является скорее пародией, чем парадигмой философского рассуждения». В США это прежде всего «педагогический бихевиоризм» со всеми его импликациями, такими, как «нигилизм относительно метафизики, скептицизм в эпистемологии и цинизм в этике», которые отражают черты «циничной системы власти в американском обществе» (25, с. 15).
Тот факт, что становление новой образовательной рациональности опосредствовалось социокультурными практиками и связанными с ними движениями общественной мысли, может служить подтверждением концепции Фуко о самостоятельной роли политических, вообще культурных практик в становлении новой рациональности, в частности и рациональности образования. Эти движения можно рассматривать как выражения обратной связи, идущей от нетеоретизированного сознания заинтересованной общественности в ответ на вызов, нисходящий от мировоззрения, — «рациональности эпохи», в данном случае эпохи Просвещения.
В общественных движениях, которые выступают важнейшими двигателями гражданского общества, поначалу диффузных и синкретичных, вместе с тем постепенно обнаруживались тенденции к их дифференциации соответственно специфике важнейших областей социокультурной практики. Постепенно обособляются движения, направленные на формирование или развитие специфических нормативных систем различных областей и институций гражданского общества — политических партий и организаций правового государства, производственных, финансовых, рыночных и других организаций. В этом идеологическом контексте и на основе своих практик происходила автономизация учреждений науки, искусства и других подразделений культуры. Идеи этих, все более специализирующихся движений обратно влияли на общую рациональность эпохи, способствуя как ее собственному развитию, так и вычленению все более специфичных рациональностей различных подразделений культуры, в том числе собственной рациональности системы образования, на что специально указывают английские аналитические философы образования Д. Дарлинг и С.Е. Норденбо в статье «Hrogressivism» (51).
Так складывается в духовной культуре взаимная автономия научной, этической и эстетической рациональностей, выраженная в трех критиках Канта — «Критике чистого разума», «Критике практического разума» и «Критике способности суждения». За ними стоят соответственно три основные области, составляющие духовную культуру, которые выражаются в трех ключевых категориях: истина (научная рациональность), справедливость (области права, этики и политики), прекрасное (сфера искусства). В то время как философия подчеркивала эту дифференцированность, взаимную независимость и иллегитимность их смешений и соответственно «нерациональных форм влияния между людьми, дисциплинами, институциями и формами жизни, социология имела тенденцию как раз к противоположному, предпочитая размещать образование в тотали- зирующих синтезах — таких, например, как у Т. Парсонса, если не К. Маркса». При этом акцентировалась гетерономия образования. Однако Лиотар высказал «недоверчивость к автономии», поскольку ее абсолютизация также является тотализацией (51, p. 289). Добавим, что с последним утверждением надо согласиться.
В работе (25, с. 55—56) дается анализ доклада критико-рационалистического философа образования Дитриха Беннера «Воспитательная наука между модернизацией и кризисом модерности» (1992), в котором рассматриваются три образовательных движения, следовавших одно за другим с конца XVIII до конца XX в. Они рассматриваются как выражения специфического практического и одновременно мировоззренческо-идеологического компонента образовательного знания и ценностей (25, c. 55—56; 468—474).
Дж. Дарлинг и С. Е. Норденбо связывают с первыми двумя движениями «прогрессивизм», порождаемый «значительными разрывами между существующими устройствами образования и воспринимаемыми социетальными и культурными потребностями. Согласно Беннеру и Кемперу такие кризисы в истории образования модерна случились три раза: первый, которому соответствует первое педагогическое движение, — со второй половины XVIII до начала XIX в., когда играли столь выдающуюся роль Ж.Ж. Руссо (1712—1778) и В. фон Гумбольдт (1767—1835); второе педагогическое движение — с последней декады XIX и до первой трети XX в., «когда новый интерес к природе ребенка выразился в тенденции исходить «из ребенка», что особенно ярко проявилось в Германии в «гуманитарной педагогике» в 1910— 1920-е гг. (Г. Ноль, Э. Венигер, В. Флитнер, Г. Гайслер); в США лидером этого движения был Д. Дьюи. Эта тенденция образовательных практик получает теоретическую конкретизацию и развитие в специализированной ф. о., возникающей в 60-е гг., — в таких значительных течениях, как педагогическая антропология, аналитическая, а также критико-эмансипаторская философия образования. Именно указанное педагогическое движение и его рациональная экспликация в философии образования явились практической и теоретической предпосылкой инновационного бума в образовании и образовательной политике, начавшегося в 1960-е гг. (51, р. 288).
В этом месте к суждениям авторов следует добавить, что научная и антитеологическая направленность метанарративов Просвещения способствовала вовлечению в практическую рациональность образования научно-теоретического подхода. Сначала была высказана и разрабатывалась скорее общая идея такого подхода, высказанная в конце XVIII в. в среде немецких педагогов, которая затем конкретизируется особенно Х. Гербартом (1776—1841), В. Гумбольдтом и Ф. Шлейермахером. С конца XIX в. в образовательные исследования входит и становится доминирующей в педагогике психология как уже «оперившаяся» наука с эмпирико-аналитическим и позитивистским уклоном, а с 1960-х гг. начинается доминирование социологии такого же типа. Обе эти эмпирико-аналитические доминанты оказались в оппозиции с гуманитарными направлениями, исходившими «из ребенка». С этой оппозицией на философско-теоретическом уровне коррелировал разрыв в образовательной практике между гуманистическим и бюрократическим подходом. Нагнетение политизированного бюрократизма вызвало протесты студентов и учителей в 1968 г. во Франции и затем в других странах Европы; таким образом, период реформ 1960-х гг. и далее сопровождался их критикой, в которой «стало общим местом мыслить положение дел как пребывающее в кризисе». Эта направленность выливается в третье педагогическое движение и связанные с ним образовательные реформы, начавшиеся в 1960-е гг. Три распространенные в это время ориентации — «на дескулизацию, на права детей и антиобразование могут рассматриваться как ранние современные реакции на условия „постмодерна” на исходе двадцатоого века» (Ibid, p. 289).
Авторы далее говорят о том, что на третьей фазе прогрессивизм по существу отпадает, поскольку он выродился в прагматический подход к образованию, особенно к высшему, как к инструменту реализации выпячивающихся тенденций рынка и погрязшей в них политики: подобная политика, распространенная особенно сейчас, попирает автономию образования, т. е. «вместе с водой выплескивает ребенка» (Ibid, p. 305). Здесь, однако, нельзя просто согласиться с пессимизмом этих авторов — требуется уточнение: подобное вырождение идеи прогрессивизма в духе китчевого постмодернизма характерно именно для мировоззрения политиков, экономистов и технологов, проводящих государственные реформы образования в ряде европейских стран, но не для педагогической общественности и ведущих направлений философии образования. Впрочем, в заключительной части статьи авторы ведут речь о конце не прогрессивизма вообще, а его однолинейной интерпретации. «Исходя из образовательной перспективы, мы можем рассматривать взаимодействие между индивидуумом, школой и обществом по крайней мере по трем возможным путям. Во-первых, мы можем принять, что доминирующая власть должна исходить от общества, так что общество как указывает, так и детерминирует, какой вид влияния оказывают школы на индивидуумов. Задачей здесь является обеспечение того, чтобы индивидуумы были конформными к желаниям общества. Во-вторых, можно локализовать преобладающую власть в школах, чья роль состоит в изменении как общества, так и индивидуумов в направлении большей демократизации. Это в общем должно быть взглядом прогрессивного образования в двадцатом столетии. Наконец, мы можем принять, что школа как общественная институция должна быть настолько в компромиссе с доминирующим влиянием общества, что она больше не может быть морально или политически джастифицирована и должна увянуть как общественная институция». Этим альтернативам соответствуют три упомянутых выше направленности: в сторону дескулизации, в сторону прав детей и в сторону антиобразования (51, p. 306). Парадокс в том, что эти три направления «берут традиционную прогрессивист- скую программу в ее экстремуме». Это раскрывает то, что «прогрес- сивизм содержит, по-видимому, трудно излечимый конфликт между, с одной стороны, индивидуальностью ребенка и, с другой — организационным единством институциализованной школы» (Ibid, p. 307). Мы, со своей стороны, не входя в детали, можем добавить, что в свете сдержанного рационализма урегулирование этих «каркасов» может быть так или иначе достигнуто не по бинарной схеме (или — или + «снятие» в одном из них), а путем их соразмерения на основе casual анализа и нахождения конкретных балансов, отнюдь не вечных, а обусловленных конкретными практическими отношениями и меняющимися обстоятельствами.

1. Проблемы образовательной администрации и политики

Особенности современной социальной ситуации состоят в том, что быстрые изменения различных сфер культуры порождают новые требования к образованию, на которые оно не успевает адекватно реагировать, либо же образовательная администрация часто пытается внедрить эти новые требования тех или иных подразделений культуры под давлением государства вразрез со спецификой образования. Выходит, неквалифицированная образовательная администрация во многом повинна в неудачах современной инновационной деятельности в образовании.
В нижеследующем тексте на материалах западной философии образования анализируются различные трактовки образовательной администрации, а также инновационные сдвиги на уровне организационно-управленческой деятельности в образовании и развитие принципов этой деятельности.

1. Исследование образовательной администрации и политики в философии образования. В предшествующих разделах данной работы основой содержательного рассмотрения образования являлась современная философия образования. Эта философия специализируется в соответствии с образовательными знаниями и педагогическими дисциплинами и, исходя из этого, раскрывает специфику образования как особой системы в культуре. В основе системы образования лежит его специфическая рациональность (образовательное знание и ценности), которая реализуется в виде образовательной действительности как системы учебно-воспитательных практик и учреждений. Таким образом содержательно определяется то, чем должна управлять образовательная администрация и политика, в зависимости от чего последние, очевидно, и должны трактоваться.

В современных дискуссиях философии образования образование рассматривается как сознательно проектируемая система, изучение которой (как и всякого проекта) расчленяется на три уровня: 1) исследование типа рациональности, ее принципов как ментальных основ полагания проекта образовательной системы; 2) исследования реализации и трансформации идей этой рациональности в практиках образовательных процессов; 3) исследование институ- циализации образования и его администрации. Последний, третий, раздел должен основываться на двух первых, поскольку в них раскрывается объект институциализации и управления.
В философии образования администрация и политика образования рассматриваются в контексте исследования системы образования как целого, которое существенно определяет специфику и автономию этой администрации и ее политики в отношении к государственной политике в области образования.
Основные предпосылки такого подхода складываются уже в немецкой гуманитарной (geistenswissenschaftlichen) педагогике, в которой были сделаны некоторые важные шаги в сторону философии образования. Гуманитарная педагогика концентрировала в себе основные тенденции педагогического движения в Германии, и особенно его главную идею — утверждение автономии образования. Это демократическое движение длилось c конца XIX в. до начала 1930-х гг. XX в. — до наступления фашизма. Итоги дискуссий об автономии образования в немецкой гуманитарной «педагогике реформ» подведены Георгом Гайслером в работе Die Autonomie der Padagogik, 1929. Здесь автономия понимается как единство 3-х аспектов: 1) автономия воспитательных отношений; воспитание рассматривается как особое жизненное отношение, которое относительно независимо от других жизненных отношений; 2) автономия педагогики как научной теории воспитания: этим педагогика делается независимой от других наук;

1. автономия форм организации воспитания — институций образования и воспитания, особенно школы (2, с. 473—474).

Известный представитель критической философии образования Д. Беннер отмечает, что гуманитарная педагогика довольно удачно развила главным образом первый ряд проблем, касающихся автономии педагогических интеракций, и в меньшей мере два остальных. Последние получают дальнейшую конкретизацию в ведущих течениях уже сформировавшейся философии образования, которые возникают в середине XX в. и развиваются до сих пор: в педагогической антропологии, в ответвившейся от нее в 1960-е гг. кри- тико-эмансипаторской философии образования и аналитической философии образования. В философии образования накопились значительные разработки основ теории образовательной администрации и политики, некоторые из них изложены нами в книге «Образы образования. Западная философия образования. XX век», особенно в главе об автономии образования» (2, с. 454—482). Ниже нам придется уточнить и модифицировать эти разработки в свете указанных выше новых подходов к исследованию образования как целенаправленно развивающейся системе.
В целом, однако, проблемы образовательной администрации и политики и до сих пор исследованы гораздо меньше, чем образовательная рациональность — образовательное знание и ценности и тем более область учебно-воспитательных практик. Это обусловлено «доминирующим нейтрализмом» 1950—1960-х гг., когда «политики, общественность, профессионалы и философы образования в большинстве трактовали практику образования и ее анализ как фундаментально аполитичную область» (5, p. 138—139). Однако происходящий с 1988— 1999 гг. сдвиг от сильно регулируемого государственного распределения к квазирыночному распределению образовательных благ» (Ibid, p.136) вызывает «фокусирование на отношении образования и политики» и переход к таким исследованиям, которые «запоздало восстанавливают осознание столкновений интересов в прежде универсализированном нарративе образовательного анализа» (Ibid, p. 141).
Вкратце об отличии современного подхода от позиции гуманитарной педагогики 1920-х гг. Ее представители Г. Ноль, В. Флитнер и Е. Венигер исходили из того, что образование представляет из себя особую действительность. Образовательную действительность они рассматривают, с одной стороны, как деятельность, но также и как собственную связность результатов деятельности в виде системы — объективную связность. Образование есть деятельность, которая творится его субъектами, и вместе с тем есть, так сказать, сотворенное бытие, которое имеет уже свою собственную объективную связность. Образование как уже сложившаяся система в некотором смысле не зависит от субъектов и их деятельности. В формулировке Гайслера исходным уровнем исследования в философии и теории образования выступает рассмотрение образования как сложившейся объективной системы, и это вполне разумный подход для объяснения образования как оно есть, то есть в статике. Здесь еще не дошли до современного исследования телеологических основ становления и развития этой системы, до анализа «рациональности эпохи» и ее преломления в виде собственной рациональности образования как его системообразующей основы. Из этого современного взгляда вытекает рассмотрение образования как развивающейся (а не статичной) системы, полагаемой сознательно, т. е. на основе проектирования. Новый подход выявился в современную эпоху образовательных инноваций и реформ в дискуссиях философии образования с постмодернизмом, определенно сыгравшим инициирующую роль. В свете этих новых тенденций в качестве исходного в философии образования должен быть принят анализ рациональности как основы полагания и развития образовательных систем.
Следует обратить внимание на то, что образовательная администрация и политика должны рассматриваться непосредственно в контексте философии образования, которая хотя и опирается на общую философию, но от последней она принципиально отличает себя как специализированную на конкретике образования, трактуемого как автономная система. Этому соответствует акцентирование автономии образовательной администрации и наличия у нее собственной политики, которая исходит из специфических потребностей и ценностей образования и, стало быть, может в чем-то расходиться с политикой государства в области образования, равно как и с политиками других социальных подразделений.
Мы пока что обрисовали в самом общем виде исследования образовательной администрации и политики с позиций специализированной философии образования, более конкретно этот подход раскроется в сопоставлении с анализом другого направления, к которому мы переходим.

1. Исследования образовательной администрации и политики в контексте общей философии и общих политических теорий. Здесь важно проанализировать инновационные сдвиги в образовательной администрации; развитие ее принципов — от «тейлоризма» к «поэлемен- тарной социальной инженерии» и далее к учету экзистенциальноантропологических факторов в современной организации.

История этих исследований рассматривается в книге В. Иверса и Г. Лэкомски «Познание образовательной администрации. Современные методологические противоречия в исследовании образовательной администрации» (1991) (6). Судя по данной книге, эта линия исследований образовательной администрации и политики развивается с 40-х гг. XX в. и до сих пор при полном невнимании к философии образования (хотя последняя стала заметной в исследованиях в области образования по крайней мере с 1960-х гг.). В рассматриваемой книге философия образования также не упоминается. По-видимому, отрыв от философии образования характерен для этого общефилософского исследования образовательной администрации и до сих пор, судя по некоторым публикациям середины 1990-х гг. (8), а также и 2005 г. (7).
Основное размежевание в этой линии на всем протяжении ее эволюции в принципе такое же, как и в развитии философии образования: между эмпирико-аналитическими и гуманитарными концепциями. Первые, преобладавшие вначале, разрабатывали более или менее жесткую «научную модель административного поведения под именем объективности», стремясь вообще избежать гуманитарных оснований, т. е. находясь в бинарной оппозиции к гуманитарным концепциям. Последние столь же односторонне строили субъективистские модели на основе герменевтики «интерпретаций интенций и внутренней жизни агентов», т. е. членов организации, вовлекая при этом case studies (cultural studies) и этнографический подход (6, p. VII). Тенденции к конструктивному синтезу этих крайностей появляются ближе к 1980-м гг. после выхода работ Ю. Хабермаса.
Сами авторы книги стремятся обосновать «глобальную когерентность» психического и физиологического, сознавая, что сейчас это невозможно, но надеясь, что в будущем развитии нейронауки будут открыты возможности для этого. Эта позиция соответствует логическому позитивизму в интерпретации позднего Г. Фейгла, а также У. Куайна (Ibid, р. 8—11). Надо сказать, что научные революции ХХ в. способствовали раскрытию возможностей выявления предпосылок установления когенентности сознания, даже его высшей сферы — духа, в фундаменте неживой природы — в квантовой механике.
Эмпирико-аналитическое направление в книге именуется «The Theory Movement» (движение теории), которое преобладало в этой философии с 1950-х по 1980-е гг. (р. 10). Однако корни этой традиции восходят к «классическому организационному мышлению» — «научному менеджменту» Фредерика Тейлора (1911) и его последователей вплоть до конца 1930-х гг. Эти теории имели «инженерный бэкграунд» и знаменовали начало периода «евангелия официальности». (Ibid, р. 46). В ретроспекциях философии образования этот подход именуется также «фордизмом», игнорирующим человеческую индивидуальность и нравственные основы культуры жизни и труда. В отечественной литературе с этим ассоциируются такие выражения, как «потогонная система Тейлора» и «инженерия человеческих душ».
На следующей — «бихевиоральной фазе» (с конца 1930-х гг.) особо выделяется книга Simon H. Administrative Behavior. N. Y. 1945. Хотя Герберт Саймон в этой работе ничего не говорит об образовании, она послужила основой для теоретиков «доминирующей ортодоксии», начавших рассматривать образовательные организации как комплексные системы (6, р. 47). Притом что эти системы трактовались односторонне, в духе «социальной физики» (Ibid, р. 51), все же сам этот метафорический перенос важнейших принципов системного подхода в теорию администрации ставит перед ней действительно важные проблемы.
Характерная черта рассматриваемой общей философии политики и администрации состоит в том, что она выдвигает весьма общие проблемы, но пытается «решатъ» их без сколько-нибудь определенного эмпирического обоснования. Иначе говоря, пытается «вывести» решения из своих философских принципов. Что касается последних, то в подобных позитивистских концепциях эти принципы не проясняются — под предлогом общего отрицания всякой философии, однако они тем не менее остаются в скрытом и не проясненном виде. В этой связи стоит привести высказывание Ж. Деррида о невозможности теоретически обоснованного отрицания философии: оно предполагает аргументацию, которая, в свою очередь, оказывается философской, — и «мы не можем достигнуть такой деструкции, которая не скатывалась бы в формы логики и скрытые установки того самого феномена, который она стремится оспорить» (1, с. 445—448). Можно, конечно, следовать изречению Л. Витгенштейна: «О том, о чем нельзя говорить, лучше молчать», — и это, по-видимому, относится к тем, кто просто отрешается от философии, не входя в исследование возможностей ее отрицания, в отличие от философов логического позитивизма, которые 40 лет исследовали такие возможности и пришли к такому же выводу, что и Деррида. Но поскольку философские основания при этом все же остаются, они мыслятся без прояснения, т. е. весьма расплывчато, и в таком случае максима Витгенштейна будет означать, что можно говорить, мысля то одно, то другое. Можно отрицать философию, как это делали рассматриваемые аналитические теоретики, но неявно выводить принципы образовательной администрации, допустим, из чего-то вроде философии Гегеля (хотя она была главной мишенью позитивизма), что и получается у Саймона. Важнейшую проблему соотношения компетенций администрации и политики он трактует по схеме гегелевской диалектики бинарных оппозиций, а ее решение дается в духе политической ориентации Гегеля, а именно: цели организации предзадаются политикой государства, их коррекция также является ее прерогативой, а дело администрации — подчиняться этим целям и принимать практические решения о путях их реализации (6, р. 49) «при условии лимитированной или связанной рациональности» (Idid, р. 102). Гегель выдвинул идею различения гражданского общества и государства, но, по существу, снял данное различие, подчинив это общество государству (к чему близок официальный подход к данной проблематике в современной России). Подобный бюрократический подход противоречит также и современным реальным взаимоотношениям правового государства и организаций гражданского общества. Эти отношения отнюдь не укладываются в прокрустову схему бинарной оппозиции, в которой администрации (в нашем случае системы образования) должна просто подчиняться политике государства, но складываются на основе определенного и постоянно корректируемого баланса между их компетенциями. Современные реформы образования направлены на изменение баланса в сторону децентрации власти, т. е. увеличения автономии и ответственности shool based management (6, р. 1, 4—5).
Весьма односторонним и умозрительным представляется и стремление Саймона опять-таки «вывести» теорию администрации «из логики и психологии выбора» (Ibid, р. 50). Разумеется, эти дисциплины раскрывют некоторые общие алгоритмы выбора, однако этого слишком мало для того, чтобы охватить реальные задачи и процессы выбора, многообразие субъектов выбора и проблем, связанных с различным образовательным, вообще культурным содержанием, в том числе с моралью, которую многие из обсуждаемых теоретиков исключают как научно неосмысленную из области теории администрации и политики. Например, Д. Гриффитс в своих работах 1959-го и даже 1979 г. понимает администрацию как «принятие решений» в указанном смысле и стремится определить ключевые термины — «решение», «организация», «власть», «авторитет», исключив ценности, в том числе моральные, как не поддающиеся эмпирической верификации. Иверс и Лэкомски выступают против этого с позиции своего «эпистемологического холизма», согласно которому ценности могут быть частью совокупной теории администрации, поскольку они должны верифицироваться не сами по себе, а в сложных контекстах административной деятельности, и даже если такой ход противоречит строгой эпистемологии, то эта эпистемологическая сложность и противоречивость не являются адекватными основаниями для исключения этических высказываний (Ibid, р. 57, 59). С приведенными соображениями о верификации ценностей в контекстах практической административной деятельности, пожалуй, стоит согласиться.
Следующий шаг делает «новая ортодоксия», которая появляется в 1970-е гг. и суммируется в работе Hoy W. K. and Mishel Cecil. G. Educational Administration: Theory, Research and Practice. N. Y 1979. Если в 1950—1960-х гг. школьные организации трактовались как закрытые системы («организации как машины»), то теперь восходят к их рассмотрению как открытых систем с контингентностью.

1. E. Bidwell обращает внимание на то, что прежде он исследовал школы в условиях, когда их окружение было стабильным, в настоящее же время политической нестабильности, возрастающей роли (также и в администрации) представителей различных движений — женщин, расовых меньшинств и др. — необходим анализ влияний различных внешних факторов (Ibid, p. 60— 61).

Иверс и Лэкомски, ссылаясь на работы по системным исследованиям организаций, описывают черты общих и открытых систем (ниже дается конспективное изложение этого описания на с. 63—64).
В наиболее распространенном понимании система есть взаимосвязь (іпієггєМюп) объектов, свойств, событий.

1. Открытая система объясняет многообразие горизонтальных отношений людей.

Два неудобства: а) изменение в одной части влечет изменение во всех остальных;
б)   холизм: целое больше суммы частей.

1. Общие системы, включая социальные, существуют во времени и содержат упорядоченные активности определенного количества индивидов: они являются дополнительными к определенному общему входу и выходу; если паттерн активности возникает лишь однажды или через неопределенные интервалы, то это не является организацией.

Добавление: такие эфемерные паттерны не создают устойчивость развития, на которую нацелены современные усилия по улучшению школы.

1. Стабильность: возврат к равновесию после его нарушения — соответственно второму началу термодинамики, иначе говоря, система целеориентирована. Сложные системы имеют более одной точки равновесия и включают потенциал конфликта, так как не все равновесия или цели достижимы одновременно.

Добавление: неучет неравномерности изменения различных подразделений системы — один из распространенных недостатков современных реформаторов образования, которые не вникают в сложности подобного рода; обычно это политики, руководящие реформированием «сверху», не разбираясь в конкретике образования. Таким политикам не поможет знание теории систем и управления ими, а также «логики и психологии принятия решений» по той простой причине, что такие руководители не обладают знанием и опытом о том, чем они должны руководить. Но с такого рода знанием и опытом очень мало связаны и обсуждаемые нами общефилософские теории образовательной администрации — в противоположность философии образования они ориентированы скорее на философию политики, чем на конкретное знание и опыт об образовании.

1. Саморегулирующаяся система обладает средствами приспособления, контроля (включая обратную связь) и обучения.

Добавление: одна из важнейших задач современной школьной реформы — организация обучения школы как системы и инициирование направленности школы к самообучению, а также развитие способностей к таковому. Системы определяются входом и выходом; для функционирования открытых систем существенна интеракция со средой.

1. Вход не равен выходу; имеет место трансформация.
2. Системы могут приютить другие, менее сложные системы, исследование таких субсистем — главный путь анализа в общей теории систем.
3. Энтропия, отличающая закрытые системы от открытых: а) по второму началу термодинамики закрытые системы стремятся к равновесию — растворению своих элементов; б) открытые системы впитывают энергию извне — негэнтропию как основу ремонта.
4. При изменении фундаментальных структур трудно отличить новые вариации старой системы от новой системы.
5. Эквифинальность: а) в закрытых системах из определения начального состояния определяется конечное состояние; б) в открытых системах могут быть различные конечные состояния, а одно и то же конечное состояние может достигаться разными путями.

Школы — открытые системы: берут извне ресурсы, учащихся, работников, управляющих и т. д., однако эта открытость контролируется, ибо «полностью открытая система — не является системой и не отличима от среды» (6, р. 64).
Заметим, что образование недотягивало до того, чтобы быть самостоятельной системой, когда государство или же церковь (в Средние века), рассматривали его как инструмент для достижения своих целей. К этому приближается рассмотренный выше взгляд Саймона, согласно которому государственная политика определяет цели, а образовательная администрация только принимает решения по практическому исполнению этих предзаданных целей.
Такое же императивное влияние могут оказывать и какие-либо другие системы, сосуществующие параллельно, особенно такие, например, как рыночная экономика, область «гуманитарных технологий», надо сказать, весьма агрессивных (см.: Юдин Б.Г. От гуманитарного знания к гуманитарным технологиям. // Знание. Понимание. Умение. Научный журнал Московского гуманитарного университета. 2005. № 3).
Теория открытых систем представляет общий каркас для исследования концептуальных оснований образовательной администрации. Авторы указывают, однако, что эта теория слишком абстрактна и сциентична, поскольку не охватывает вненаучных целей организации.
Далее под влиянием концепции Т. Куна, которая была понята в духе ее субъективистской интерпретации П. Фейерабендом, происходит «революция Гринфилда» — в связи с его работой «Закат и падение науки в образовательной администрации» (1986). Т. Гринфилд ориентируется на гуманитарный подход, акцентирующий телеологическую детерминированность общества и его организаций, которую он сводит к интенционально-смысловым мотивациям индивидуумов: интенции, интерпретации, воля, ценности, желания и мысли суть субъективные реальности. Гринфилд ориентируется на Фейе- рабенда, согласно которому эти мотивации настолько обусловливают наше знание, что мы не можем выйти за их пределы и мыслить объективный мир (критику со стороны Р. Б. Перри и Г. Фейгла тезиса об исключительной принадлежности знания субъекту см. 2, с. 166—167). Гринфилд, в общем, прав в том плане, что эмпирикоаналитические, типологизирующие научные исследования опираются на статистику и не схватывают уникальность такого рода ин- тенциональных феноменов, в многообразии и колебаниях которых могут корениться зачатки инноваций (на это, в частности, указывает и Лиотар). Игнорирование этих потенций и роли индивидуумов в организациях в социально-политическом плане означает пренебрежение их автономией. Распознание интенциональностей — дело герменевтики, которую Гринфилд, однако, отрывает от связи с объективно-научными объяснениями.
Отвлечемся на момент от книги Иверса и Лэкомски и обратимся к более поздней статье М. Стрэйна (1996), который оценивает концепцию Гринфилда как обоснование «центральности культурального и социального конструирования реальностей, которое формирует «факты» и «ценности», возникающие в актуальных делах менеджеров и администрации образования. Это определенно должно стать центральной платформой любой теории администрации.» (6, p. 49). Однако с более современной точки зрения философии образования, с которой совместим и постмодернизм (но не китчевый), концепция Гринфилда может расцениваться лишь как полшага к культурологическому рассмотрению администрации. А именно введение в анализ администрации субъективно-экзистенциального измерения, однако без восхождения к объективным контекстам культуры, ее нормативных систем.
К нашему аргументу приближаются и Иверс и Лэкомски, которые именуют модель администрации Гринфилда «анархистской» (Ibid, р. 124). Сам Гринфилд чувствует недостаточность своей субъективистской интерпретации герменевтики и пытается дополнить основания администрации некоей «народной теорией» или здравым смыслом, которые, однако, допускают стабильность и каузальные регулярности как условия возможности практических решений и действий (р. 94), а также возможность «интерсубъективного согласия» (Ibid, р. 44, 96).
Гуманитарный подход и критику бихевиоризма разрабатывал

1. Hodgkinson в статьях 1973—1977 гг. Для бихевиориста Саймона административная теория неадекватна, если содержит этические и философские утверждения, а для Ходжкинсона — наоборот, и притом философия необходима — для соразмерения логики и ценностей. Последние, с его точки зрения, не существуют в мире, а являются феноменологическими, субъективными фактами внутреннего, личного опыта (101). Примечательно, однако, что Ходжкинсон трактует соотношение ролей образовательной администрации и государственных инстанций не по схеме бинарной оппозиции, а на основе их взаимного балансирования (Ibid, p. 10).

Далее в книге рассматривается ряд концепций, интересных в тех или иных частичных аспектах, однако ни одна из них, равно как все они в целом, на наш взгляд, не соответствуют современному подходу и не могут составить основу для исследования современного состояния образовательной администрации и политики. Поэтому мы оставим их. Приведем только высказывания авторов о главном недостатке рассмотренных ими теорий образовательной администрации и политики: базисный нормативный каркас для образовательной администрации определяется общим требованием, согласно которому решения и действия должны быть... образовательными. Такова фундаментальная интуиция Д. Дьюи (Ibid, p. 185). И далее: «В поиске обоснования для образовательной администрации моральной теории, которая совпадала бы также с перспективой образовательной теории, мы наблюдаем небольшую иронию <...> в плане образовательной администрации часто рассматривается лишь один аспект образовательного бытия: отдельные организации — школы, правительственный департамент образования, институции высшего обра-

зования и т. п. — и не проявляется чувствительность к образовательным аспектам этих организаций» (6, p.186) (курсив мой. — В. П.).
Как можно видеть из проделанного анализа концепций образовательной администрации и политики, их понимание существенно зависит от философии, на которую так или иначе — явно или неявно — опираются авторы этих теорий. От представителей практической политики вряд ли можно требовать непременного эксплицитного знания философско-мировоззренческих основ своей деятельности. Однако, как показывают многие философы образования, характерной чертой современных политиков является не просто пренебрежение философиеи, но намеренное отрицание ее.

Литература

1. Деррида Ж. Структура, знак и игра в дискурсе гуманитарных наук // Деррида Ж. Письмо и различие. М., 2000.
2. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб., 2004.
3. Хабермас Ю. Спор о прошлом и будущем международного права. Переход от национального к постнациональному контексту // Вопросы философии. 2004. № 3.
4. Aronovitz S. and Giroux H.A. Postmodern Education. Politics, Culture and Social Criticism. Minneap, L., 1997.
5. The Blackwell Guide to the Philosophy of Education. Ed. ву Nigel Blake, Paul Smeyers a. oth. Malden, USA, Oxford, UK, Carlton, Australia. 2002.
6. Ewers Colin W. and Lacomsky Gabriel. Knowing Educational Administration. Contemporary Methodological Controversies in Educational Administration Research. Oxf., N. Y. etc. 1991.
7. Stamm M. Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik. Perspective einer schwierigen Verhaltnisses/— Die Deutsche Schule. 4/2005.
8. Strain M. Rationallity, Autonomy and the Social Context of Education Management.— Educational Management & Administration.Vol. 24, N 1,Jan. 1996.
9. Usher R. and Edwards R. Postmodernism and Education. L. and N. Y., 1994.
   .